Un article repris de Vitrine Technologie Education, une publication sous licence CC by sa nc.
par Chantale Nunes, enseignante et coordonnatrice en biologie, au Collège de Bois-de-Boulogne.
Avant 2012, la réalité virtuelle et la réalité augmentée semblaient être des avenues pédagogiques intéressantes, mais inaccessibles. La technologie était émergente, voire expérimentale, et presque exclusivement développée par l’industrie du jeu vidéo. Entre 2013 et 2016, non seulement ces technologies ont évolué, mais elles ont également pris une importance dans les réflexions et les discussions au sein de notre département de biologie. En effet, des questionnements éthiques sur la réalisation de dissections d’animaux ou de parties d’animaux ont émergé, chez les étudiants et les enseignants, et sont devenus de plus en plus présents. À cela, s’ajoutaient les risques de zoonoses identifiées et associées à l’utilisation de matériel biologique frais ou formolé, tel que l’infection au Streptococcus suis pouvant être contractée lors de la dissection du cœur de porc. Donc, que ce soit pour des motifs éthiques, sanitaires ou pédagogiques, les enseignants du département cherchaient à offrir des alternatives intéressantes à ces dissections. Appuyés par le Collège dans leurs démarches, les enseignants ont explorés les services du Carrefour anatomique, une collaboration université-collèges pour la formation en santé, et les applications de dissections virtuelles sur tablettes électroniques. De plus, un projet de recherche appliquée, visant à introduire la réalité virtuelle et la réalité augmentée dans nos activités pratiques, a été élaboré, car ces technologies semblaient être des avenues prometteuses et complémentaires aux autres activités.
Résumé du projet
La réalité virtuelle et la réalité augmentée sont de plus en plus accessibles, et donc présentes, dans notre quotidien. Elles permettent de mieux comprendre la réalité en nous plaçant en immersion dans un univers inaccessible ou en nous donnant accès à ce qui est normalement invisible. Celles-ci peuvent générer de l’émerveillement et de la fascination chez l’utilisateur, deux éléments non négligeables pour capter l’attention de nos étudiants lors de leurs apprentissages. D’ailleurs, il est bien connu que les émotions ressenties par les étudiants influencent leurs apprentissages (Keskitalo & Ruokamo, 2020). De plus, ces technologies permettent d’offrir des outils de formation et de travail dans plusieurs domaines, notamment en médecine (Kim et al., 2017). Par exemple, la réalité virtuelle peut être utilisée pour former un chirurgien et pour aider à la planification chirurgicale préopératoire. (Cote et al., 2008 ; Yan et al., 2021)
Ainsi, le projet est né du désir d’offrir l’accès à ces technologies aux étudiants de biologie de niveau collégial. Par le biais de la création d’un environnement collaboratif innovateur, nous souhaitons favoriser un apprentissage interactif chez l’étudiant et encourager l’acquisition de nouvelles compétences technopédagogiques chez l’enseignant. Observer le corps humain et ses différents systèmes, en réalité virtuelle et en réalité augmentée, permettra une meilleure consolidation et intégration des notions acquises dans le cadre des cours de biologie. En effet, cette approche, comparativement à la traditionnelle dissection d’organes ou d’animaux de laboratoire, sera plus actuelle, novatrice et fidèle aux observations qui pourraient être réalisées sur un véritable corps humain. Complémentaire aux cours magistraux, elle offrira l’opportunité à l’apprenant d’approfondir ses connaissances et sa compréhension, ainsi que d’effectuer des manipulations à plus d’une reprise, d’une façon sécuritaire, tout en restant en interaction avec ses pairs et son enseignant.
Objectifs du projet
– Évaluation et sélection de logiciels, maîtrise des fonctionnalités et identification des limites d’utilisation dans un contexte collégial ;
– Développement d’activités pédagogiques à partir des logiciels sélectionnés, présentation des activités aux membres du département et évaluation des activités par des étudiants ;
– Développement d’un produit sur-mesure, en réalité virtuelle et en réalité augmentée, permettant d’étudier l’anatomie et la physiologie humaines au collégial et implantation du produit dans les cours de biologie offerts au Collège de Bois-de-Boulogne.
Partenaires du projet
Le projet est soutenu financièrement par le Collège de Bois-de-Boulogne, mais également par le Programme NovaScience, volet 2, Soutien aux projets du ministère de l’Économie et de l’Innovation du gouvernement du Québec. Pour être admissible à ce soutien ministériel, il est nécessaire de poursuivre un ou des objectifs du programme NovaScience. Notre projet a donc été développé afin de contribuer au Développement des pratiques professionnelles en enseignement des sciences et de la technologie et à l’Enrichissement des sciences et de la technologie au postsecondaire.
Le projet a également été permis grâce à une contribution en services des trois partenaires suivants.
InVisu offre des services de consultation pour le développement d’applications en visualisation scientifique. La compagnie possède une longue expérience en développement logiciel, en infographie 3D et en réalité mixte (virtuelle et augmentée). InVisu participera aux étapes d’analyse logicielle, de construction de prototypes et maquettes visuelles, de développement logiciel et de vérification et tests finaux de bon fonctionnement sur le matériel choisi en réalité virtuelle ou augmentée.
Le professeur Benoît Ozell, de Polytechnique Montréal, a accepté d’agir à titre de conseiller expert en réalité virtuelle et en réalité augmentée pour les rendus visuels, les interactions utilisateurs et le développement en infographie 3D. Il agira comme référence lors du choix des activités d’apprentissage possibles en réalité virtuelle et du matériel approprié à cette fin. De plus, il offrira une assistance en génie logiciel pour le choix, le développement ou l’adaptation des logiciels selon le matériel sélectionné.
Enfin, la Vitrine technologie-éducation (VTÉ) a pour mission de promouvoir et de soutenir l’intégration des technologies de l’information et des communications (TIC) dans l’enseignement. Collecto a fait l’acquisition de la VTÉ en juillet 2020 et maintient ses activités à travers son pôle technopédagogique. Collecto est un organisme à but non lucratif favorisant la mise en commun de services collectifs et mettant à profit son expertise dans le but de déployer des solutions répondant aux besoins des organisations du réseau de l’éducation. Cet organisme représente donc un acteur central dans le réseau de l’éducation, tant pour les services collectifs qu’il offre, que pour son pouvoir de diffusion de l’information. C’est donc par le biais de celui-ci que les avancées du projet seront notamment partagées à travers le réseau collégial.
Réalisations en 2020
Les principales actions réalisées, du 6 janvier au 31 décembre 2020, dans le contexte particulier associé à la COVID-19, ont été :
– Identification des applications existantes en biologie, en réalité virtuelle (RV), en réalité augmentée (RA) et en réalité mixte (RM), susceptibles de présenter un intérêt pédagogique pour l’enseignement de la biologie au niveau collégial ;
– Élaboration d’un modèle de grille comparative, réunissant des informations et des spécifications techniques, pour les applications identifiées ;
– Élaboration d’un modèle de grille d’évaluation des applications identifiées ;
– Introduction à la RV, la RA et la RM, aux différents types de visiocasques de RV, de RA et de RM et à la version démo de quelques applications à Polytechnique Montréal ;
- Identification de l’orientation du projet en fonction des besoins pédagogiques généraux, des coûts et de la disponibilité du matériel. Le visiocasque RV a été retenu. La RA sera réalisée à l’aide de tablettes IPad déjà acquises par le département de biologie ;
- Sélection de trois visiocasques de RV, le Valve Index, le Vive Pro et l’Oculus Quest 2, et achat d’un ordinateur dont les spécifications techniques répondent aux besoins de la RV (Annexe 1) ;
– Recherche des informations et des spécifications techniques associées aux applications insérées dans la grille comparative ;
– Achat, installation de l’équipement et d’applications sur l’ordinateur. Ouverture d’un compte STEAM.
– Évaluation des applications identifiées à l’aide des grilles d’évaluation ;
– Amorce de réflexion, avec nos partenaires, sur les nouvelles applications qui pourraient être développées ;
– Rédaction d’une première version de scénarios pédagogiques potentiels.
Les prochaines sections vous présenteront les notions de base relativement à la RV, la RA et la RM, l’évolution de ces technologies vers les milieux éducatifs, le matériel nécessaire et les scénarios pédagogiques potentiels.
Bases de la RV, la RA et la RM
Terminologie
L’un des premiers défis que nous avons rencontrés fût l’utilisation et la compréhension correctes de la terminologie reliée à cette technologie. Ce n’est pas surprenant, si l’on en juge par la confusion qui a été générée par l’émergence de diverses définitions de la RV (Kardong-Edgren et al., 2019 ; Paíno Ambrosio & Rodríguez Fidalgo, 2020).
Des définitions adaptées (Tableau 1) ont été rédigées, en vertu des définitions existantes dans la littérature (Annexe 2 et Annexe 3) et de la nature de notre projet, afin de permettre à toute personne intéressée de s’y retrouver plus facilement.
Trois ingrédients essentiels en RV pour une expérience réussie
Pour qu’une expérience en RV soit réussie, il faut arriver à mettre en relation l’utilisateur avec le monde virtuel. Pour ce faire, il est nécessaire de réunir trois éléments pour amener l’utilisateur à s’engager pleinement dans l’expérience(Kardong-Edgren et al., 2019 ; Paíno Ambrosio & Rodríguez Fidalgo, 2020) :
– Immersion (idéalement multisensorielle)
– Présence
– Interactivité
Immersion
Kardong-Edgren et al. (2019) expliquent ce que représente l’immersion en utilisant une définition de Slater : l’immersion correspondrait aux contingences sensorimotrices (CSC) disponibles dans un environnement virtuel. Selon l’auteur, les CSC sont les actions physiques requises dans un environnement spécifique pour percevoir et interagir avec un environnement donné, par exemple, se pencher et se déplacer pour voir quelque chose sous un objet ou atteindre et saisir un objet. Il complète cette définition avec celle proposée par Witmer et Singer : l’immersion serait la réaction psychologique ou la réponse à l’environnement virtuel (EV) qui permet au participant de se sentir enveloppé par et d’interagir avec un environnement qui fournit un flux continu de stimuli virtuels et haptiques[1] et des expériences. Un EV qui produit un plus grand sentiment d’immersion produira des niveaux plus élevés de présence.
Présence et interactivité
Kardong-Edgren et al. (2019) s’appuient encore une fois sur deux définitions proposées par deux auteurs différents pour les définir.
Steuer suggère que la définition de la réalité virtuelle est fondée sur des concepts de « présence » et de « téléprésence », qui renvoient au sentiment d’être dans un environnement, généré par des moyens naturels ou médiatisés, respectivement. La téléprésence est définie comme une « présence induite par le médium » qui se fait par la vivacité (richesse sensorielle) et l’interactivité (capacité d’influencer) de l’environnement.
Cant et coll. suggèrent plutôt une définition conceptuelle de la RV en trois étapes comprenant le niveau de fidélité, l’immersion et la représentation des patients.
De plus, ils suggèrent l’adoption d’une classification normalisée des niveaux de RV, décrite comme : « RV : faible », « RV : moyenne » et « RV : élevée » (Annexe 4) et basée sur les critères élaborés en 1997 par Slater et Wilbur, lesquels visaient à fournir une plus grande clarté aux auteurs, aux lecteurs et aux développeurs.
Ainsi, Kardong-Edgren et al. (2019) définissent la qualité de l’expérience en RV principalement en fonction des niveaux de présence et d’immersion qui seront influencés, notamment, par la qualité du système virtuel. Aussi, ils mettent en garde les utilisateurs finaux de veiller à ne pas confondre les termes fidélité et réalisme.
Soulignons que lorsque nous avons commencé l’exploration des applications existantes, nous avions comme objectif de choisir celles dont les représentations graphiques se rapprochaient le plus visuellement des structures réelles. Rapidement, nous avons constaté que le niveau de présence, tel que défini précédemment, n’était pas affecté par la fidélité de l’aspect visuelle, mais plutôt par la fidélité structurelle. Ainsi, l’utilisateur peut se sentir véritablement en immersion si les objets qu’il observe sont représentés avec justesse, et ce, même si les images de synthèse ont une apparence artificielle (dessin) plutôt que réelle (photo).
Évolution de ces technologies vers les milieux éducatifs
Paíno Ambrosio & Rodríguez Fidalgo (2020) présentent l’apparition et l’évolution de la RV de 1833 à aujourd’hui. Ils soulignent que ce n’est qu’à partir de 2012 que les dispositifs de RV ont commencé à se développer et à être accessibles pour tous. Suite à la sortie de l’Oculus Rift DK1, le nombre d’utilisateurs n’a cessé de croître. Le site REALITE-VIRTUELLE.COM souligne que 2020 fût une année record pour le marché de la RV, avec un total d’environ 6,4 millions de visiocasques vendus !
Aussi, plusieurs auteurs soulignent l’émergence et la pertinence de la RV dans les milieux de l’éducation, de la santé et de la recherche. En santé, par exemple, la réalité virtuelle et la simulation informatique peuvent représenter des moyens plus avantageux de former les chirurgiens, en plus de leur offrir une opportunité de s’entraîner en collaboration avec d’autres chirurgiens du monde entier (Cote et al., 2008). Cet outil pourrait donc devenir de plus en plus commun dans ces milieux au cours des dix à vingt prochaines années (Kardong-Edgren et al., 2019 ; Ogdon, 2019 ; Paíno Ambrosio & Rodríguez Fidalgo, 2020).
La courbe de Gartner du Hype Cycle positionne annuellement et graphiquement les innovations en fonction des principales phases traversées par une nouvelle technologie. Ces phases sont nommées : déclencheur d’innovation, attentes exagérées, creux des désillusions, pente de l’illumination et plateau productivité. En 2017, la RV émergeait du creux des désillusions et se situait dans la pente de l’illumination, alors que la RA se dirigeait vers le creux des désillusions pour l’atteindre en 2018. Il était donc attendu qu’une vague secondaire d’innovations commence à voir le jour et que de nouvelles utilisations pour ces technologies soient identifiées (Kardong-Edgren et al., 2019). Ces deux technologies n’apparaissaient plus sur la courbe à partir de 2018, pour la RV, et de 2019, pour la RA, alors que la RM fait son apparition en 2018, pour disparaître en 2019 (Bozorgzadeh, A. 2018). Pourquoi ? Selon Herdina (2020), ces technologies ont atteint une maturité plus rapidement, sans avoir eu à passer par les dernières phases de la courbe. Celles-ci présentent donc un potentiel commercial qui peut encourager les dirigeants de l’industrie à investir en toute sécurité pour améliorer leurs produits et créer des innovations, mais également réduire les risques associés aux décisions d’investissement technologique d’un établissement ou d’une entreprise.
Pour le moment, il est de notre avis que nous pourrions offrir de nouvelles possibilités didactiques en plaçant les étudiants collégiaux dans des environnements d’apprentissage immersifs. Un établissement scolaire intéressé par la RV, la RA et la RM pourrait planifier son installation, par exemple, dans des lieux publics comme la bibliothèque (Ogdon, 2019). Cette technologie deviendrait alors accessible à l’enseignement de diverses disciplines, à l’enrichissement de la formation, à l’organisation d’activités divertissantes et à l’accompagnement d’étudiants en situation de handicap (ÉSH). En effet, il serait possible de créer des situations d’apprentissage, de consolider ses connaissances, d’enrichir sa formation, de s’amuser, de voyager, de visiter des pays et des attraits touristiques et de réduire l’anxiété chez les ÉSH, tout en émerveillant les enseignants et les étudiants. Ogdon (2019) mentionne d’ailleurs que les dispositifs de RV sont fortement utilisés dès qu’ils sont disponibles dans les environnements éducatifs, même si les écosystèmes de gestion, la recherche et les utilisations pédagogiques de ces appareils en sont encore aux premiers stades de développement.
Matériel nécessaire
Matériel informatique et électronique en support à la RV, la RA et la RM
Pour faire de la RV, de la RA et de la RM, du matériel informatique et électronique sera nécessaire. Une synthèse des informations essentielles à retenir à ce sujet a été produite (Tableau 2).
Pour ce qui est des visiocasques, plusieurs ont fait leur apparition depuis 2015. Ceux-ci pourraient être classés dans l’une des catégories suivantes, selon Paíno Ambrosio & Rodríguez Fidalgo (2020) :
– Écran monté sur la tête (HDM) et connecté à un ordinateur ;
– Appareils connectés aux téléphones intelligents ;
– Appareils connectés aux consoles de jeux vidéo.
Comment choisir le bon visiocasque ?
Les critères suivants devraient être considérés au moment de choisir le visiocasque :
– Prix et disponibilité du visiocasque ;
– Besoins pédagogiques ;
– Type d’utilisation : RV ou RA/RM ;
– Applications utilisées, car elles ne sont pas toutes supportées par les mêmes visiocasques ;
– Résolution des images ;
– Type de connexion à l’ordinateur (filaire ou sans fil) ;
– Espace physique requis (assis, debout ou à l’échelle d’une pièce) ;
– Ergonomie (ajustement pupillaire, confort, poids…) ;
– Autonomie du visiocasque et des contrôleurs ;
– Accessoires augmentant l’immersion (haut-parleurs) ;
– Conception adéquate pour les utilisateurs ciblés (utilisateur seul ou multiutilisateur) ;
– Association de la source à un ou plusieurs écrans, pour voir simultanément ce que voit l’utilisateur.
Dans le cadre de cette recherche, nous avons exclu les HoloLens de Microsoft puisque nos besoins pédagogiques, lors de l’étude de la biologie générale, ne requièrent pas nécessairement l’utilisation de la RA et la RM et que nos tablettes électroniques peuvent être utilisées à cette fin, au besoin. En effet, nous n’avons pas, à titre d’exemple, besoin d’appliquer des soins virtuels à un patient réel, comme cela pourrait être le cas dans un cours de soins infirmiers. De plus, le coût élevé de cette technologie et de son utilisation fût pris en considération lors de notre choix. Enfin, Ogdon (2019) soutien que les HoloLens de Microsoft et le VIVE Pro de HTC sont toutes deux des technologies de plus en plus reconnues et aucune ne semble présenter d’avantage évident en termes d’utilisation ou d’application dans les milieux éducatifs ou cliniques.
Afin de mieux éclairer le choix de l’utilisateur, il existe des sites, actualisés régulièrement, qui permettent de comparer les produits d’intérêt. Nous avons particulièrement apprécié le site VERSUS qui compare une trentaine de visiocasques de RV.
Quelles sont les applications destinées à l’étude de la biologie au collégial et comment choisir la bonne ?
Un logiciel d’application se définit, selon l’Office québécois de la langue française, comme « l’ensemble de programmes dont se servent les utilisateurs afin d’accomplir une tâche ou une activité particulière". On utilise fréquemment les termes logiciel et application pour faire référence à un programme. Nous ne ferons pas de distinction à ce niveau dans le cadre du projet.
Orgon (2019) propose des applications associées aux sciences de la santé pour les visiocasques HTC VIVE Pro et Microsoft HoloLens (Annexe 5). Dans le cadre du projet, la VTÉ a contribué à bonifier cette liste en identifiant un ensemble d’applications, pour le 2D, le 3D, la RV, la RA et la RM, qui pourraient être utilisées dans les cours de biologie de niveau collégial. Afin de réunir les informations pertinentes de ces applications (Tableau 3) et de porter une appréciation sur chacune d’elles, deux modèles de grille ont été élaborés : l’une évaluative (Annexe 6) et l’autre comparative (Annexe 7),
Grilles comparatives
Ces grilles ont pour but de permettre une meilleure comparaison des différentes applications (coût, matériel requis, éditeur, etc.) afin d’optimiser le processus d’acquisition et d’installation de celles-ci.
Grilles évaluatives
Ces grilles ont pour but de permettre une meilleure comparaison des différentes applications acquises quant à leur pertinence à être utilisées intrinsèquement dans un cadre pédagogique. Ces grilles se veulent un modèle modulable en fonction des besoins de différents environnements pédagogiques.
Puisque de nouvelles applications pourraient voir le jour à n’importe quel moment, nous souhaitons préciser que les informations présentées ont été recueillies en 2020 et que les applications ont été évaluées à l’aide des visiocasques Vive Pro, Valve Index et Oculus Quest 2.
Notons également que même si le visiocasque Oculus Quest 2 peut fonctionner en établissant une connexion sans fil avec un téléphone intelligent, les applications d’intérêt nécessitent que l’Oculus Quest 2 soit connecté de façon filaire à l’application installée sur un ordinateur.
Enfin, certaines applications identifiées (Tableau 4) ne pouvaient pas être utilisées avec les visiocasques mentionnés précédemment, elles n’ont donc pas été évaluées. D’autres le seront dans un contexte d’utilisation de tablettes IPad pour l’étude de l’anatomie en 2D, en 3D et en RA.
Scénarios pédagogiques : le monde des possibles en réalité virtuelle et réalité augmentée
Les scénarios pédagogiques peuvent varier grandement en fonction de la nature et du nombre d’appareils disponibles. Nous sommes d’avis que plusieurs des technologies mentionnées (Tableau 2) pourraient être utilisées de façon complémentaire dans un même scénario afin de rendre cette technologie plus accessible au milieu éducatif. Aussi, chaque scénario devrait prévoir du temps pour résoudre les problèmes de connexion, permettre l’appropriation de l’environnement, compenser les explorations faites par curiosité et soutenir les étudiants présentant des difficultés à effectuer les manipulations. Afin de maximiser l’expérience pédagogique en RV de l’étudiant, il serait donc souhaitable que la majorité des activités pratiques prévues dans un cours utilise ces technologies, ou encore, que le nombre d’ensembles de RV disponible soit élevé.
Le coût minimal d’un ensemble de RV se situe entre 2500$ et 5200$. Ce coût a été estimé en additionnant le prix de l’un des visiocasques sélectionnés à celui de l’ordinateur (Tableau 5). Comme mentionné précédemment, il est important de rappeler qu’aucune application éducative en biologie, destinée à l’enseignement supérieur, n’est téléchargeable directement sur le visiocasque Oculus Quest 2. Il faut donc utiliser une connexion filaire et un ordinateur en tout temps pour l’ensemble des modèles de visiocasques mentionnés. De plus, l’utilisation de l’Oculus Quest 2 requiert une connexion à un compte Facebook, ce qui peut représenter un frein pour certains utilisateurs. Enfin, le VIVE Pro et le Valve Index nécessitent, contrairement à l’Oculus Quest 2, l’utilisation de deux stations de base. Ces stations peuvent être installées sur les murs d’une pièce (immobile) ou sur un support (mobile). Il est également possible de rendre mobile les ensembles de RV à l’aide d’un adaptateur USB permettant une connexion au réseau Wi-Fi (TP-LINK AC1300 sans fil WiFi adaptateur USB 3.0 - Archer T4U V2.0).
En plus du coût, il est impératif d’évaluer l’espace que nous disposons et de la diviser par l’espace sécuritaire nécessaire pour chacune des stations. Celles-ci doivent pouvoir accueillir un utilisateur en mouvement, l’ordinateur et son écran. Cette espace sécuritaire variera selon la position de la personne lors de son utilisation : assis, debout ou dans une aire d’utilisation. Par exemple, un espace de 9m2 par station, à l’intérieur d’une pièce, permettrait d’installer un ordinateur et d’utiliser la station dans les trois positions. La planification de l’implantation de cette technologie, en fonction du coût et de l’espace disponible, pourrait être faite à l’aide des informations retrouvées dans le tableau 5.
Considérant que l’implantation de ces technologies risque de se faire graduellement, des scénarios pédagogiques potentiels ont été élaborés (Annexe 8) afin qu’ils puissent se dérouler à l’échelle d’une classe et requérir un minimum de matériel informatique, dont celui déjà disponible dans notre établissement. Ces scénarios, que nous valideront prochainement, seront ensuite ajustés en fonction des ressources mises à notre disposition et de leur faisabilité dans l’espace-temps prévu pour les activités pratiques. Enfin, il sera possible d’élaborer de nouveaux scénarios à partir de ceux présentés comme modèles.
D’autres activités en RV et en RA pourraient être également proposées dans le cadre d’un cours :
– Introduction de 15 minutes à la RV par le biais d’un voyage au cœur de la cellule (immersion narrative) ;
– Identification bilingue de structures, présentes sur un schéma anatomique, réalisée en équipe ;
– Superposition de structures anatomiques en RA sur le corps d’un co-équipier à l’aide d’une tablette, en complément à l’observation de modèles plastifiés ;
– Manipulation en RV de structures cadavériques humaines.
Enfin, il sera tentant de vouloir explorer toutes les facettes des applications en RV avec les étudiants, mais le temps représentera un facteur limitant important. Ainsi, il nous semble préférable de réduire le nombre d’observations réalisées par activité, mais de maximiser la qualité de celles-ci et la fréquence d’utilisation de la RV dans un cours.
Conclusion
Il y a un intérêt émergeant pour la RV dans le milieu éducatif. L’enseignement de la biologie, au niveau collégial, s’effectue dans de nombreux programmes d’études préuniversitaires et techniques. L’utilisation de la RV pourrait contribuer à l’atteinte des compétences de ces cours. Quelques applications existent, mais certains concepts et fonctionnalités de nature pédagogique restent à développer. Il est raisonnable de croire que ces développements auront lieu dans les années à venir.
En effet, le perfectionnement de ces technologies et leur niveau d’accessibilité (disponibilité et coût) les ont menés, en 2017 et en 2018, vers une phase nommée « pente d’illumination » qui correspond à une vague secondaire d’innovations et d’utilisations à venir. Elles sont aujourd’hui considérées comme des technologies matures et les décisions relatives à ces technologies, en matière de développement, d’innovation et d’implantation, sont alors moins risquées, donc plus probables.
De plus, ces technologies continueront à s’améliorer dans le temps par le biais des résultats issus de projets de recherche universitaires. Par exemple, l’un d’eux vise à améliorer la qualité de la simulation et à contribuer à l’augmentation de l’immersion et de la présence par la modélisation de la déformation d’un corps mou lors de simulations en chirurgie cardiaque (Conti et al., 2017 ; Magnoux & Ozell, 2020a, 2020b).
Au regard de cette première étape du projet, en tenant compte de l’ensemble de nos expérimentations, nos lectures, nos évaluations et nos réflexions, nous estimons que la probabilité que cette technologie devienne de plus en plus présente dans le milieu éducatif est élevée. D’ailleurs, pour suivre l’évolution de la situation, la VTÉ (Collecto) effectue une veille technologique relativement à la RV, la RA et la RM depuis déjà quelques années.
Pour le moment, nous avons tenté d’identifier et de prioriser nos besoins pour l’enseignement de la biologie au niveau collégial. Les besoins non répondus par les applications existantes pourraient représenter l’amorce du développement d’une ou de plusieurs applications en RV et en RA par notre partenaire InVisu. Considérant l’information mentionnée précédemment, nous croyons que le moment choisi pour ces développements est propice et approprié.
[1] Fait référence à une exploration active d’objets.
Références
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Cote, M., Boulay, J.-A., Ozell, B., Labelle, H., & Aubin, C.-E. (2008). Virtual reality simulator for scoliosis surgery training : Transatlantic collaborative tests. 2008 IEEE International Workshop on Haptic Audio visual Environments and Games, 1‑6. https://doi.org/10.1109/HAVE.2008.4685289
Herdina, M. (2020, 25 septembre). Augmented Reality Disappeared From Gartner’s Hype Cycle – What’s Next ? AR Post. https://arpost.co/2020/09/25/augmented-reality-gartners-hype-cycle/
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