Des compétences émotionnelles mobilisées dans les pratiques enseignantes : un outil conceptuel pour la formation

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Caroline Letor, « Des compétences émotionnelles mobilisées dans les pratiques enseignantes : un outil conceptuel pour la formation », Éducation et socialisation [En ligne], 23 | 2007, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 10 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/edso/19494

Introduction

Le métier d’enseignant se transforme. D’une part, les réformes éducatives menées actuellement dans les pays occidentaux soutiennent la propension d’une pédagogie socioconstructiviste associée à un modèle d’enseignant professionnel : un praticien réflexif et spécialiste des apprentissages. Elles se sont traduites en profils de compétences générés pour la formation ou l’évaluation des enseignants. Ces profils identifient des compétences émotionnelles. D’autre part, les enseignants sont sensibles aux transformations du contexte dans lequel ils évoluent. La gestion de la classe leur semble plus « difficile », plus intense et plus complexe (Maroy, 2006). Outre les transformations dans le rapport à la norme et la diversification des attentes de la société envers l’école, la massification de la scolarité place l’enseignant face un public plus hétérogène et plus distant des pratiques scolaires. Qu’elles soient d’ordre normatif ou contextuel, la conjugaison de ces transformations conduit les enseignants à mobiliser des compétences visant à guider les élèves dans leurs apprentissages, à créer et conduire les situations d’apprentissage, à créer un climat propice aux apprentissages, à gérer l’engagement des élèves et l’ordre dans la classe. Ces compétences ne sont pourtant pas en soi nouvelles. Elles font partie des caractéristiques permanentes d’un métier relationnel, dont l’activité de base se développe avec et pour des personnes en développement (des élèves) ; un métier qui engage à la fois les aspects intellectuels et cognitifs mais aussi affectifs, émotionnels et éthiques des protagonistes (l’enseignant et des élèves). Ce regard rétrospectif montre que les compétences émotionnelles de l’enseignant sont présentées comme éléments incontournable du métier d’enseignant, leur importance s’est sensiblement accentuée ces dernières décennies à travers la promotion de modes d’enseignement qui sollicitent davantage les compétences pédagogiques que la maîtrise des savoirs disciplinaires, les transformations du métier liées à la massification de l’enseignement contribuant également à renforcer l’importance de ces compétences.

Nous supposons que les compétences émotionnelles sont mobilisées en classe et qu’elles sont associées de manière privilégiée aux modèles d’enseignement qui mettent les apprentissages des élèves au cœur de la relation pédagogique. Nous postulons que ces compétences contribuent à la professionalité enseignante parce qu’elles supposent la mobilisation d’habiletés de compréhension des situations pédagogiques et de production de connaissance professionnelle. Dans les situations pédagogiques, l’enseignant est amené à identifier les éléments émotionnels en présence, à les comprendre et à les réguler. Un premier objectif de notre travail est d’identifier les compétences émotionnelles dans les pratiques enseignantes et de fournir des indicateurs pertinents de ces compétences en situations pédagogiques.

Souscrire aux compétences émotionnelles des enseignants permet de prendre en considération la mise en œuvre « active » d’une combinaison opportune d’aspects cognitifs, conatifs, affectifs, techniques. Cette notion, contrairement à celle des savoirs sous-entend un processus actif et cognitif de mobilisation de connaissances acquises en cours de formation et par expérience. Contrairement aux traits de personnalité, elles s’acquièrent tout au long de la vie. Nous définissons la compétence émotionnelle comme la mobilisation de savoirs, savoir-faire et savoir-être en vue de résoudre des situations-problèmes émotionnelles. Parler de compétences émotionnelles repose sur plusieurs postulats qu’il est important de souligner : outre les aspects actifs et continus de l’acquisition des compétences, ces modes de connaissances sont situés puisque les compétences se définissent en rapport aux situations dans lesquelles elles se manifestent. Ces situations sont caractérisées par leur complexité, elles sont pluridimensionnelles et mobilisent des informations à la fois symboliques et pratiques, des représentations, des valeurs, des techniques... Elles sous-entendent un processus d’intelligibilité des situations et de production de connaissance dans le but d’agir. Enfin, elles répondent à un critère d’efficacité et de pragmatisme. Les compétences se démontrent, se manifestent, se constatent une fois une situation complexe résolue. Les compétences émotionnelles incluent le fait d’identifier, de comprendre les situations émotionnelles, les facteurs émotionnels qui y interviennent et leurs relations entre eux et d’autres facteurs. Elles sous-tendent un processus de production de savoirs, de savoir-faire et des savoir-être qui se traduisent en des représentations, des symboles, des techniques qui permettent de comprendre et de répondre de manière adéquate aux situations teintées émotionnellement. Afin d’identifier les compétences émotionnelles d’un enseignant dans les situations d’enseignement-apprentissage, nous avons pris pour point de départ théorique, le concept d’intelligence émotionnelle.

Dans ce document, nous commençons par parcourir les principaux antécédents théoriques qui démontrent l’importance que peut recouvrir la mobilisation de l’intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques. Ensuite, nous nous attachons à proposer une définition opérationnelle de l’intelligence émotionnelle pour les pratiques enseignantes au terme de la revue de la littérature sur le sujet. Nous décrivons en troisième lieu, les aspects méthodologiques de la recherche. Après une analyse des résultats les plus saillants dans la quatrième partie, nous entamons une réflexion quant à l’importance des compétences émotionnelles dans le contexte de transformation de l’exercice de l’exercice enseignant.

Intelligence émotionnelle et pratiques pédagogiques

On retrouve dans les différents systèmes éducatifs des pays occidentaux [1] une volonté de mettre au centre des réformes, les pratiques enseignantes et une tendance à définir le rôle et les compétences des enseignants. L’enseignant professionnel est défini [2] comme un sécialiste des apprentissages, conscient de son professionnalisme et un acteur au sein de l’établissement. Maintes références aux compétences émotionnelles y sont présentes. En tant que spécialiste des apprentissages, il est fait mention de sa capacité à mettre en relation les contenus des programmes avec le vécu des élèves et à les rendre ainsi significatifs ; à créer un climat de la classe fait « de relations d’acceptation, d’équité, de confiance, de solidarité et de respect ». En tant qu’acteur social, il est capable notamment « de dépasser ses réactions spontanées, ses émotions et ses préjugés » et de « développer des compétences relationnelles liées à sa profession » ; de « créer un climat positif pour tisser des réseaux sociaux positifs entre tous les intervenants ». En tant que professionnel, la capacité à dépasser les difficultés rencontrées dans le métier fait partie des compétences propices au développement professionnel.

Du côté des psychopédagogues, la gestion des émotions en classe est supposée donner plus de sens aux apprentissages (Barth, 1993 ; Astolfi, 1997 ; Develay, 1996). Ces aspects de la relation pédagogique font l’objet de travaux spécifiques (Meyor, 2002 ; Espinosa, 2003) qui mettent notamment en évidence les processus de méta-émotion (Morisette, 1996 ; Lafortune et Mongeau, 2002) comme processus de compréhension de la nature et des causes des émotions et comme processus de régulation de celles-ci dans les apprentissages des élèves. Si ces compétences sont investiguées comme facteur d’apprentissage, elles le sont moins comme compétences d’enseignement.

Pourtant lorsqu’il s’agit de définir le métier enseignant, les facteurs affectifs et émotionnels sont clairement mis en évidence. Pour Tardif et Lessard (1999), ce métier est considéré comme une activité relationnelle faite de sentiments. Pour Hargreaves (1998, 2000) l’efficacité d’un enseignant ne réside pas seulement dans la maîtrise de la discipline ou de techniques pédagogiques mais aussi dans les émotions qu’il suscite en classe : l’intérêt, l’enthousiasme, l’excitation, la découverte, la prise de risque et l’amusement.

Les travaux sur les pratiques des enseignants mettent au centre de la pratique enseignante, l’exercice de réflexion sur et dans sa pratique (Schön, 1994) comme gage de production de connaissances professionnelles (Zeichner, 1993 ; Perrenoud, 1994 ; Mialaret, 1995 ; Altet, 1996 ; Paquay et al., 1996). À ce propos, la question que nous nous posons est de savoir si les aspects émotionnels de la classe constituent des objets de réflexion de l’enseignant. Une autre question est de savoir si des processus d’intelligence émotionnelle interviennent dans le processus même de réflexion sur ou au cours de la pratique enseignante. Il y a dans ces questions deux aspects : réflexion sur l’émotion et réflexion avec émotion, qui l’un et l’autre semblent rester implicites dans la littérature sur l’enseignant réfléchi et réflexif. Altet (1994), Zeichner (1993) et Schön (1994) acceptent l’idée d’objets de réflexion émotionnels et de processus émotionnels de réflexion. L’analyse de la littérature sur l’enseignant réflexif regorge d’allusions à l’identification et la régulation des émotions en classe comme celles de s’exprimer, communiquer, analyser les relations, développer l’écoute, animer un groupe et améliorer la confiance en soi des élèves (Paquay et al. 1996, p. 161) ; celles de « comprendre ce qui se passe dans la situation vécue » (Donnay et Charlier, 1990, p. 33), de susciter le désir d’apprendre, (Perrenoud, 1999, p. 9-11). Altet (1996) conçoit que les compétences professionnelles sont à la fois d’ordre cognitif, conatif, pratique et affectif. Par contre, Mialaret (1996) exclut l’émotion de la pratique réflexive. Il distingue à un premier niveau, les pratiques impulsives, à un second, des pratiques adaptatives et mécaniques et à un troisième, des pratiques réfléchies et créatives, proches de pratiques scientifiques. Tout en reprenant ces trois niveaux de réflexion, nous pouvons transformer sa proposition et accepter l’idée selon laquelle le premier stade de réflexion corresponde à une pratique exempte de réflexion sur les émotions et le dernier, une pratique réflexive avec éventuellement intelligence émotionnelle ; ainsi, reconnaître que les situations émotionnelles de la classe ne manquent pas nécessairement d’intelligibilité. Nous supposons que cette capacité de recul et de prise de conscience ne repose pas uniquement sur une intelligence formelle et logique mais sur d’autres intelligences notamment sur une intelligence émotionnelle qui autorise un regard réflexif sur soi-même, sur les élèves et la relation pédagogique pour évaluer et réguler ses émotions et ses sentiments, ceux des élèves ainsi que le climat émotionnel instauré en classe.

Vers une définition de l’intelligence émotionnelle pour les pratiques pédagogiques

Compte tenu de l’analyse des différentes acceptations (Letor, à paraître), nous proposons une définition d’intelligence émotionnelle appliquée aux situations d’enseignement, inspirée essentiellement de la proposition de Mayer et Salovey (1990, 1993, 1997), moyennant quelques accommodations. Nous soutenons que l’intelligence émotionnelle est susceptible de servir toute situation de la vie quotidienne et n’a pas pour but principal de faciliter l’activité intellectuelle, ainsi que les auteurs le proposent. Dans notre construit, l’intelligence émotionnelle est définie en termes d’habiletés orientées vers la production de connaissance et à la résolution de problèmes émotionnels. Cette adaptation nous permet de l’appliquer et la traduire au contexte spécifique des situations de classe.

Tableau 1. Proposition d’un construit d’intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques

Le tableau 1 détaille les dimensions principales du construit d’intelligence émotionnelle. Il comprend quatre dimensions qui s’inspirent des conceptions différentes de l’intelligence. La première se centre sur les processus de traitement de l’information, dans ce cas, émotionnelle. Il correspond à un schéma systémique comportant l’entrée des informations, le traitement, la sortie, la régulation et la mise en mémoire. La seconde correspond à des traditions de l’intelligence qui décrivent des conduites de production de connaissance ou de traitement de connaissance symbolique. Ces deux premières catégories rassemblent des indicateurs généraux d’intelligence appliqués ici à des informations émotionnelles et opérationnalisés dans le cadre de la classe. La troisième dimension s’inscrit dans une perspective de compétence émotionnelle, centrée sur l’adaptation et la résolution de problèmes pratiques et situés, choisis ici dans la sphère des pratiques pédagogiques. Parmi ceux-ci, nous avons pris en compte les missions principales de l’école qui sont les apprentissages scolaires et la formation et socialisation de l’individu. Nous avons repris deux moments des pratiques pédagogiques définies par le courant de recherche sur la pensée des enseignants et l’enseignant réflexif : en dehors de la classe (planification, évaluation, réflexion sur les pratiques) et dans la classe (décisions en classe, réflexion en pratique). La question de la créativité et de l’innovation ainsi que celle de la gestion de l’hétérogénéité socioculturelle des élèves se sont avérées être des préoccupations importantes dans les courants de recherche sur la médiation des apprentissages et dans les politiques éducatives. Enfin, la motivation et l’estime personnelle nous ont semblé être des centres d’intérêts particulièrement liés à celui de l’intelligence émotionnelle et en même temps, des pratiques enseignantes pour y consacrer quelques items spécifiques. Enfin, la dimension plus populaire soutenue par Goleman (1995) est comprise comme des attitudes et des tendances comportementales résultantes de l’importance de l’intelligence émotionnelle chez un individu. Cette dernière dimension a été conservée parce que nous supposons qu’elle sera aussi valorisée dans les représentations sociales de cette intelligence.

La figure 1 reprend les objets sur lesquels s’appliquerait l’intelligence émotionnelle dans les situations enseignantes. Reprenant les catégories de l’intelligence personnelle et interpersonnelle (Gardner, 1983), l’enseignant peut être appelé à être attentif et réguler aussi bien ses propres émotions que celles de l’élève. Nous avons ajouté un objet d’application de l’intelligence émotionnelle : le climat qui s’est avéré au terme de la revue sur l’affectivité en classe porteur d’émotions. Nous avons également constaté que les propositions sur les fonctions de l’intelligence émotionnelle appliquée à l’éducation envisagent davantage la formation de l’intelligence émotionnelle de l’élève que celle de l’enseignant. Cette dernière a été retenue comme un des objets d’attention de l’intelligence émotionnelle de l’enseignant.

Fig. 1. Construit d’intelligence émotionnelle, appliqué au contexte des pratiques pédagogiques

Cadre méthodologique

L’intérêt d’analyser le contenu des représentations sociales se trouve essentiellement dans le fait qu’elles révèlent des informations sur l’objet représenté — ici, l’intelligence émotionnelle — et celui qu’elles fournissent les orientations des acteurs face à cet objet (Abric, 1994). Aussi, le mode de construction des représentations sociales implique une connaissance partagée, issue et divulguée au travers des pratiques et des interactions. Elles restituent une expérience, propre à un groupe d’acteurs qui s’identifient et adhèrent plus ou moins à ces représentations collectives. En cela, elles témoignent de la connaissance que les enseignants construisent collectivement à partir de leurs pratiques pédagogiques. À leur tour, ces représentations conditionnent les pratiques des acteurs qui les partagent. C’est en tant que connaissances pratiques et situées socialement que l’information que ces représentations contiennent trouve sa pertinence pour répondre à nos questions : comment les acteurs pédagogiques définissent leurs compétences professionnelles ? Quelles sont les compétences émotionnelles qu’ils évoquent ? À quelles dimensions de leurs pratiques, l’intelligence émotionnelle contribue-t-elle ? Quel serait l’apport de ce construit pour la professionnalisation de l’enseignant ?

Ces questions sont abordées en deux temps dans l’analyse des discours d’acteurs pédagogiques recueillis par entretiens de groupe semi-directifs sur les pratiques pédagogiques et les compétences des enseignants : 8 avec des enseignants, 8 avec des futurs enseignants, 7 avec formateurs d’enseignants de l’enseignement primaire au Chili. L’analyse porte d’une part, sur les compétences associées à l’intelligence émotionnelle — telle qu’elle est définie théoriquement au terme du premier chapitre parmi les modèles d’enseignants et de compétences professionnelles que les acteurs pédagogiques valorisent dans leurs représentations. D’autre part, nous cherchons à cerner quelles représentations de l’intelligence émotionnelle sont partagées par ces acteurs et comment elle se manifeste dans les pratiques pédagogiques.
Nous avons analysé les données par analyse structurale (Piret et al., 1996). Cette méthode d’analyse de contenu tend à reconstruire la logique du discours des acteurs, à partir de l’identification de principes de disjonctions qui constituent des unités de sens. Ces disjonctions forment des axes sémantiques qui entretiennent entre eux des relations hiérarchiques ou parallèles. L’analyse a été effectuée sur l’intégralité des discours des acteurs. Nous n’en reproduisons qu’une sélection des éléments analysés afin d’illustrer la présentation des résultats [3].

Présentation des résultats

Les représentations sociales de l’intelligence émotionnelles dans les pratiques pédagogiques au regard du construit théorique

À partir de l’analyse des discours des acteurs et de la comparaison de leurs représentations sociales avec le cadre théorique, nous pouvons affirmer que le construit théorique d’intelligence émotionnelle est couvert par les représentations sociales des acteurs. Ceux-ci identifient des processus et des compétences qui peuvent être reconnues comme des éléments relatifs aux processus mentaux, aux processus de production de connaissance et aux facteurs d’adaptation du construit d’intelligence émotionnelle proposé.

La plupart des processus mentaux impliqués dans le traitement des émotions, l’attention aux émotions, leur régulation ou traitement et leur expression, sont clairement identifiées par les trois groupes d’acteurs en lien avec les pratiques enseignantes. Quant à l’identification des émotions, leurs représentations du métier témoignent de l’importance de distinguer les bonnes émotions des autres et d’identifier les « pièges affectifs » ainsi que les « erreurs affectives ».

À la première lecture, la catégorie de production de connaissance est peu présente dans les représentations des acteurs. La planification et l’anticipation des émotions, la mémoire affective, la dénomination des émotions sont totalement absentes de leurs représentations. Par contre, l’analyse et la réflexion sur les émotions font partie des représentations sociales de tous les types d’acteurs. C’est même en général l’élément qui synthétise et qui articule les autres éléments de leurs représentations sur les compétences émotionnelles des enseignants : l’enseignant « analyse ses propres émotions », celles « de l’élève » et aussi celles du « climat de classe ». Selon les futurs enseignants et les enseignants, le fait de « représenter les émotions en un jeu scénique » constitue un élément essentiel de la transmission didactique. Ces deux éléments — réflexion et représentation d’éléments émotionnels qui appartiennent à la catégorie de production de connaissance — nous semblent d’une importance capitale. D’abord, nous voyons dans la réflexion et l’analyse des éléments émotionnels, la reconnaissance du lien entre ces compétences et la professionnalité de l’enseignant et par-là, la reconnaissance de la présence et l’importance de la réflexion sur l’émotion. Ensuite, le jeu théâtral, la « représentation de la matière », « enseigner par le geste et la parole et à travers l’émotion », attestent du caractère symbolique de l’émotion dans leurs représentations. De plus, ce jeu scénique est présenté par les acteurs, comme une stratégie d’enseignement, utilisée pour créer un climat d’apprentissage, pour engager les élèves, pour attirer leur attention ou pour « les aider à comprendre ». Dans ce sens, il constitue une sorte de stratégie d’enseignement qui mobilise l’intelligence émotionnelle.

La notion de bien-être personnel et d’équilibre n’est mentionnée que par les formateurs d’enseignants comme produits attendus de l’intelligence émotionnelle. La recherche de bien-être ne semble pas constituer une fin en soi pour l’enseignant. Il cherche plutôt une ouverture aux aspects émotionnels qui permette de « grandir » dans la relation pédagogique, de se développer professionnellement. Ils cherchent surtout à ce que les élèves s’engagent dans leurs apprentissages, « travaillent avec plaisir » et gagnent en apprentissages significatifs.

Les éléments identifiés en rapport avec le construit d’intelligence émotionnelle font surtout référence à des facteurs d’adaptation. Ils valorisent « la flexibilité de l’enseignant » qui, dans le modèle pédagogique qu’ils envisagent, devrait être un médiateur d’apprentissage. Ce modèle, présenté comme idéal et nouveau, favorise les interactions en classe mais diminue le caractère prévisible de la classe. La classe est alors ressentie comme plus complexe et plus difficile à gérer. Malgré l’insistance de certains formateurs d’enseignants sur l’importance de la planification dans l’exercice enseignant, aucune référence à des éléments à l’intelligence émotionnelle ne s’y rapporte. Nous pouvons en conclure que, selon leurs représentations, l’intelligence émotionnelle est mobilisée essentiellement en classe, au cours du processus enseignement-apprentissage : lorsqu’il faut prendre des décisions, créer des situations qui « branchent les élèves », « créer un climat d’apprentissage », « sentir » ce qu’ils ont compris ou « sentir » les enjeux lorsqu’il faut régler un conflit.

Elle est donc particulièrement associée à la gestion de l’interaction en classe et à l’émergence des situations. Les formateurs d’enseignants parlent davantage de création d’un climat de confiance, d’authenticité de la relation où les élèves osent répondre et poser des questions.

Les acteurs associent systématiquement des éléments d’intelligence émotionnelle aux finalités prédéfinies dans le construit théorique :

• aux conditions d’apprentissage : « créer un climat propice aux apprentissages », « de confiance nécessaire aux apprentissages », « engager les élèves dans leurs apprentissages », « structurer les savoirs », « faire comprendre », « donner du sens aux apprentissages en touchant les élèves »...

• au rapport au savoir entre l’élève et la discipline enseignée, d’une part et d’autre part, entre l’enseignant et la matière qu’il enseigne.

Ces rapports sont empreints d’émotions et sont susceptibles de faire l’objet de processus d’intelligence émotionnelle.

• au développement personnel de l’élève et de l’enseignant : ils constituent des objets d’attention qui sont appréhendés à travers les apprentissages, pour les élèves et à travers la carrière professionnelle, pour l’enseignant.

• à la résolution créative de problème : la mobilisation des éléments d’intelligence émotionnelle est associée à la création de situations pédagogiques et à l’improvisation en classe. les acteurs évoquent notamment sa capacité à « embrayer ».

• à la motivation et l’engagement : les acteurs parlent alors de « brancher les élèves ».

• à la résilience ou à la capacité de résister, de persévérer et de surmonter les difficultés qui apparaît dans les représentations, comme une compétence affective de l’enseignant. Cette notion est présente dans les trois groupes et est mise en relation avec la gestion de la carrière professionnelle. D’autres compétences émotionnelles sont évoquées dans le but d’assurer le statut professionnel de l’enseignant et de « prendre position » face aux théories pédagogiques, face aux programmes d’enseignement, face aux autorités ou face aux parents.

• à la gestion de l’hétérogénéité des élèves mentionnée par les trois groupes, en termes d’adaptation aux différentes personnalités et d’équité pédagogique.

• à la gestion de la discipline en classe, l’intelligence émotionnelle est identifiée en association à la résolution de conflits négociés, en opposition à un mode de gestion de la classe frontale et autoritaire. Elle l’est aussi indirectement avec la compétence de leadership de l’enseignant et avec sa capacité à établir des relations de respect mutuel en classe.

Le construit d’intelligence émotionnelle défini a priori est amplement recouvert par les représentations des acteurs sur les pratiques pédagogiques. Ceux-ci identifient la plupart des dimensions du construit et les associent avec différentes situations pédagogiques. À la suite, nous analysons quelques éléments spécifiques à l’exercice enseignant, qui émergent de leurs représentations.

Catégories émergentes d’intelligence émotionnelle

« L’embrayage affectif » constitue dans les représentations des acteurs une des catégories centrales (tableau 2). Il se traduit par la capacité d’embrayer affectivement au cours de la classe et de « brancher affectivement les élèves avec les apprentissages ». Il consiste à donner confiance aux élèves, à attirer leur attention, à les toucher pour qu’ils s’engagent dans les apprentissages.

Cette compétence requiert selon leurs représentations, des compétences cognitives « d’agilité mentale » et des compétences relationnelles et interpersonnelles orientées vers l’autre, en l’occurrence l’élève. Elle exige aussi des compétences qui concernent l’expression, la maîtrise, l’adaptation, la manipulation, la représentation théâtrale mais aussi la perception, la prise de conscience et l’analyse des émotions dans la classe. L’importance de cette compétence se mesure à la place centrale qu’elle occupe dans les représentations. D’une part, elle est reconnue sous différentes étiquettes, comme compétence de l’enseignant professionnel et ce, dans chaque groupe d’acteurs. D’autre part, elle constitue une catégorie organisatrice des représentations puisque les enseignants rassemblent les compétences émotionnelles de l’enseignant sous la dénomination « d’embrayage affectif ».

Cet « embrayage affectif » intervient notamment dans la résolution des conflits en classe (i 177) et le respect de la discipline de classe. Dans ce cadre, l’enseignant — qui maîtrise l’embrayage affectif se montre « juste (i 165, 168) », fait preuve de sagesse (i 164) et est capable de faire « respecter les limites » (i 177) tout en mettant en place des modes de résolution de conflit non autoritaires, basés sur la discussion (e 120), sur la « négociation et la régulation des conflits » (d 13). Ce maintien de la discipline en classe est tout à fait compatible avec l’affection que l’enseignant porte à ses élèves.

« Certains croient que ne pas corriger, c’est faire comprendre aux enfants qu’ils ont de l’affection pour eux, je pense que de l’affection sans exigence (i 199), c’est mal (i 200) ». Aussi, ces compétences font partie intégrante de ce que les acteurs appellent l’exigence professionnelle (i 209).

L’embrayage affectif ainsi que les compétences qui lui sont associées sont présentés par les acteurs comme une facette de ce qu’ils dénomment « l’exigence professionnelle » de l’enseignant. Pour les enseignants en fonction, l’enseignant est avant tout un professionnel du dispositif d’enseignement-apprentissage qui cherche en permanence à « brancher » ses élèves. Les futurs enseignants le décrivent comme un concepteur de situations qui cherche à susciter l’intérêt de ses élèves. Pour les formateurs d’enseignants, l’enseignant est un professionnel du climat d’apprentissage, qu’il génère et manie intentionnellement. Afin d’étayer ces affirmations, nous poursuivons l’analyse des résultats en nous attachant à la relation entre les compétences émotionnelles que les acteurs identifient et leur caractère professionnel.

Compétences émotionnelles et professionnelles

Les habiletés et compétences émotionnelles font partie selon nos hypothèses de la professionnalité des enseignants. À ce propos, la réflexion, la critique et l’autocritique apparaissent comme une dimension importante de la professionnalité des enseignants, que l’on retrouve dans leurs représentations en rapport avec les compétences affectives (tableau 3).

Nous y percevons deux composantes. D’abord, la réflexion implique, dans leurs représentations, un regard sur soi, tel un reflet de ses émotions et de ses attitudes. Elle concerne la propre personne de l’enseignant et son estime personnelle. Elle se centre surtout sur ses propres sentiments et ses émotions dans les interactions pédagogiques. Cet exercice de réflexion interviendrait dans le cadre de la « transposition didactique », au cours de l’évaluation des apprentissages et au moment de la conception de situations pédagogiques. L’intention principale de cette attitude réflexive a pour but d’améliorer son enseignement. Elle participe à l’autonomie professionnelle de l’enseignant, à sa professionnalité et elle fait partie de ses responsabilités professionnelles, de l’exigence du métier. Ensuite, les acteurs attribuent au fait de « sentir » les choses, un rôle dans le processus de réflexion sur les pratiques pédagogiques dans le sens de « regarder avec ses émotions ». Nous pouvons y voir que l’émotion n’est pas seulement un objet de réflexion mais s’incorpore au processus même de réflexion et suppose un processus de pensée.

Tableau 2. Arbre hiérarchisé

Extrait des représentations sociales des enseignants (catégorie i) : « L’embrayage affectif ». Chaque catégorie constitue un axe de distinction entre deux sous-catégories. Les axes entretiennent des relations hiérarchiques, parallèles (//) ou croisées ( /) Dans cet extrait les axes entretiennent des relations parallèles, d’équivalences. L’analyse permet de lire qu’un enseignant qui embraie avec ses élèves, manifeste de l’empathie, est créatif, et se montre humain. Son cours se déroule sans problème. Les élèves perçoivent ce cours comme génial. La relation entre les élèves et avec l’enseignant est caractérisée par la loyauté Cet enseignant est exigeant. Il s’avère être un professionnel. Ces caractéristiques sont valorisées positivement par les acteurs (« c’est fondamental »).

– a « Salvaje » traduit par « géniale » se réfère ici à une expression populaire scolaire. La traduction littérale serait « sauvage ».

– b « Pesada », se réfère ici à une expression populaire, « embêtante, ennuyeuse ». La traduction littérale serait « lourde ».

Tableau 3. Structures parallèles et hiérarchisées

Structures parallèles et hiérarchisées. Extrait des représentations sociales de formateurs. À la lecture de cet arbre, l’intelligence émotionnelle s’avère se distinguer de l’intelligence seulement rationnelle. Elle est définie comme quelque chose d’intangible qui teint les messages, dont les élèves s’imprègnent et que les professeurs expriment. Comme l’intelligence rationnelle, elle est un processus mais elle est spécifique à l’analyse des aspects affectifs des situations externes et internes aux enseignants. Les produits de la mobilisation de l’intelligence émotionnelle par l’enseignant se traduisent au niveau de la classe (au niveau des élèves et du climat) et au niveau personnel.
a Dans le texte « niños chupan el clima », qui se traduit littéralement par « les enfants sucent le climat » et qui est traduit ici par « les enfants s’imprègnent du climat ».

La notion de professionnalisme se traduit dans les représentations des acteurs par une « exigence permanente », par une attitude de réflexion sur ses pratiques et par la recherche de perfectionnement que l’enseignant devrait idéalement s’imposer. Cette exigence appliquée de manière constante aux différentes sphères de compétences comprend également les compétences affectives. Enfin, un dernier axe du modèle de l’enseignant professionnel, conçoit l’enseignant comme un acteur au sein de la communauté éducative. Les représentations des acteurs identifient alors des compétences affectives et émotionnelles en rapport avec celles de communication et de leadership ainsi qu’au titre de compétence personnelle dans la prise de position face aux autorités.

Fig. 2. Structure croisée

Extrait des représentations d’enseignants : l’exigence affective. L’axe vertical représente la disjonction « avec/sans exigence professionnelle » ; l’axe horizontal, la disjonction avec/sans affection. Les « réalités » sont situées dans les aires définies par le croisement des axes : les acteurs caractérisent de « professionnel », l’enseignant exigeant qui enseigne avec affection. Ils qualifient « d’erreur grave », le cas d’un enseignant qui agit avec affection sans la doubler d’exigence. De même, ils dévalorisent l’enseignant exigeant mais qui ne s’investit pas affectivement dans la relation pédagogique.

Ces différents aspects de professionnalisme et de la professionnalité analysés à la lumière des représentations sociales des acteurs plaident en faveur d’une reconnaissance de la mobilisation d’une intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques de l’enseignant et en particulier en référence aux pratiques reconnues comme professionnelles.

Perspectives

L’analyse des discours des acteurs et de leurs représentations sur l’exercice enseignant rend compte de la variété des compétences enseignantes qui impliquent le fait de distinguer, comprendre et réguler ses propres émotions, les émotions des élèves et du climat de classe et à utiliser cette information produite pour favoriser les apprentissages et assurer la formation de l’élève. Le consensus autour du construit d’intelligence émotionnelle et la richesse des représentations sur les compétences émotionnelles nous permettent de conclure que celles-ci constituent une réalité pour les acteurs pédagogiques. L’importance qu’ils leur accordent est à la mesure des qualificatifs qu’ils leur assignent et à la place qu’elles occupent dans les représentations des pratiques pédagogiques (voir annexe).

L’équivalence entre les compétences professionnelles et les compétences qui mettent en jeu une intelligence des situations émotionnelles permet d’affirmer que cette intelligence participe, dans leurs représentations, à la professionnalité de l’enseignant. Elle serait mobilisée de façon récurrente dans les diverses sphères de l’activité de l’enseignant et serait source de réflexion. Cette intelligence s’avère complémentaire à d’autres formes d’intelligence, de savoirs et d’attitudes susceptibles d’être mobilisées dans des situations pédagogiques auxquelles sont confrontés les enseignants. Dans ce sens, nous pouvons affirmer, à partir de l’étude des représentations des acteurs, que l’intelligibilité des aspects émotionnels de la classe fait partie intégrante des situations pédagogiques ; que ces aspects sont l’objet de réflexion dans le cours de la classe et source de compétences dont doit faire preuve l’enseignant.

D’abord, les processus d’intelligence émotionnelle sont présentés dans les représentations comme éléments de réflexion de l’enseignant sur sa pratique enseignante et au cours des interactions de classe. En ce sens, les acteurs conçoivent que les pratiques réflexives s’effectuent avec et sur les émotions. De plus, dans leurs discours, les facteurs émotionnels n’apparaissent pas comme des éléments perturbateurs de la relation pédagogique mais contribuent aux apprentissages et à l’éducation des élèves. Ils sont le gage de l’action de l’enseignant en classe, perçu comme un créateur de situations pédagogiques et un gestionnaire de climat. L’élément le plus saillant, l’embrayage affectif, intervient à la fois en réponse aux exigences d’apprentissage et à la nécessité d’une gestion négociée de la classe. Il participe à la mise en place des conditions d’apprentissages afin de favoriser l’engagement des élèves et un climat d’apprentissage. Il intervient dans les aspects didactiques lorsque par exemple, l’enseignant représente de manière théâtrale, ce qu’il enseigne. Il assure l’exercice d’une autorité qui maintient des relations de respect interindividuel, une gestion négociée de la discipline en classe et un traitement pédagogiquement équitable des élèves.

36D’aucuns pourraient dire que l’importance de l’intelligence émotionnelle mise en évidence ne se réduit qu’au contexte sociopolitique et pédagogique des acteurs interrogés : des acteurs de l’enseignement primaire au Chili. Aussi, nous pourrions considérer que la manifestation de l’intelligence émotionnelle dans les pratiques pédagogiques est certainement dépendante du niveau d’enseignement, du climat et de la culture de l’établissement scolaire, de la discipline enseignée, de la formation des enseignants. Ces facteurs sont à envisager comme sources de variations dans la perception, l’expression et la régulation des émotions en classe. Nonobstant ces considérations, il semble évident que ces compétences émotionnelles sont mises en relation, dans les représentations de ces acteurs avec un modèle d’enseignant professionnel et en opposition avec un modèle d’enseignant traditionnel, savant, reproducteur et autoritaire. Le modèle idéal des acteurs comprend les différents axes du modèle promu par les politiques éducatives. L’enseignant y est défini à la fois comme compétent, réflexif et spécialiste des apprentissages. Les éléments de gestion de l’hétérogénéité de la classe, de la gestion de l’engagement des élèves, de la gestion des interactions en classe ainsi que de créativité et d’innovation, associés une pédagogie socioconstructiviste et une autorité respectueuse des personnes sont présents dans les représentations des acteurs comme dans les politiques éducatives. C’est bien dans le cadre de ce modèle qu’est valorisée la mobilisation de l’intelligence émotionnelle.

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