Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ?

Un article repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une revue sous licence CC by sa

Introduction :

Une importante littérature souligne la place privilégiée de la vidéo et de séquences pédagogiques filmées dans le cadre des nouveaux dispositifs de formation et d’apprentissage médiatisés : Khan Academy, xMooc, cMooc, Spoc, YouTube, classes inversées, etc. Les capsules vidéo s’imposent en effet aujourd’hui comme la ressource pédagogique dominante et le média central de ces « nouveaux » dispositifs de formation. Leur schéma canonique repose sur l’utilisation de courtes capsules vidéo (de 2 à 3 [1] ou de 6 à 15 [2] minutes) qui « présentent tantôt un enseignant qui est filmé pendant qu’il commente un support de présentation ou devant une classe de manière à profiter de l’ambiance du cours présentiel, tantôt à la manière de ce qu’on trouve à la fameuse Khan Academy où le professeur écrit ou dessine sur un tableau classique ou électronique les principaux concepts du cours pendant qu’il les commente. » (Depover, 2014, § 6). La définition de Boullier, quasiment identique, précise cependant la posture de l’enseignant dans des termes plus techniques, qui rappellent le langage de la réalisation cinématographique : « souvent (…) face à la caméra ou en voix off » (2015, p. 80). L’auteur précise d’ailleurs que de nombreuses vidéos sont aussi disponibles dans les Mooc en tant que ressources pédagogiques complémentaires (ibid). Guo, Kim et Rubin, quant à eux, identifient quatre « styles » télévisuels distincts : la leçon en classe présentant l’enseignant face à son tableau ; la talking head qui correspond assez bien à l’homme tronc auquel nous ont habitués notamment les journaux télévisés et les émissions d’information ; le format « tablette » de la Khan Academy et la présentation de diaporamas numériques, de type Powepoint, mais sans la présence visuelle de l’enseignant (2014, p. 1).

Cette description sommaire rappelle les pratiques d’apprentissage désignées par les termes de « video lecture », de « video learning » ou encore d’apprentissage assisté par la vidéo, video-assisted learning (Giannakos, 2015) dont la base était une cassette vidéo VHF ou un CD-Rom éducatif. Gajos, Jiho, Shang-Wen, Carrie et Miller (2014) utilisent d’ailleurs le terme video learning dans le cadre de leur analyse des Mooc. Quel que soit le terme retenu et malgré leurs différences (« leçon » et « apprentissage » ne sont évidemment pas synonymes), nous retiendrons que les capsules vidéo occupent aujourd’hui une place centrale dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, qu’elles soient utilisées seules en tant que ressources éducatives élémentaires autonomes – un grain de formation ou un objet d’apprentissage – ou intégrées au sein d’un Mooc.

L’importante augmentation de l’usage des séquences vidéo pédagogiques a suscité l’intérêt des chercheurs comme le montre la littérature scientifique dont Giannakos (2015) ou Peltier (2016) [3] ont proposé récemment un état de l’art. Les recherches les plus nombreuses portent sur les typologies descriptives des vidéos pédagogiques basées sur leurs fonctions pédagogiques (information, feedback, contextualisation, ressources authentiques, etc.) ou certaines de leurs dimensions intrinsèques (longueur, style, etc.), sur les usages de ces capsules (remplacement d’un cours présentiel, complément à celui-ci, matériel de révision, etc.), les modalités de leur appropriation et de leur consultation par les apprenants [4] (à quel moment, à quelle fréquence, etc.), sur la navigation au sein des podcasts, sur les outils d’annotations et de partage, sur le rôle de ces podcasts, sur les procédés d’annotations et la ludification dans l’apprentissage, mais aussi sur l’engagement et la persistance des apprenants. De nombreux articles, enfin, proposent des guides de bonnes pratiques et formulent des recommandations pour améliorer la qualité des Mooc en général, des vidéos en particulier. Nous renvoyons donc les lectrices et les lecteurs de DMS à ces deux états de la littérature ou encore au numéro spécial de la revue Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire (RITPU), consacré à l’expérience de l’apprentissage médiatisé dans les capsules vidéo comme dans les Mooc d’une part, à la relation entre ces deux dispositifs d’autre part (Poellhuber et Peraya, 2016).

Une question ressuscitée

Dans cette nouvelle rubrique débat-discussion, nous nous intéresserons à une problématique qui semble émerger dans la littérature actuelle, publiée entre 2014 et 2016 : il s’agit du double statut des capsules vidéo, à la fois pédagogique et médiatique. Par exemple, Guedes da Silva, Mouna Dantos, Albuquerque et Viana écrivent : « A deep analysis on the process of designing and producing these courses, in particular of MOOC videos, became fundamental to achieve cost-effective production contents that are simultaneously significant from both pedagogical and communicational point of views. » (2016, p. 108). Par ailleurs, plusieurs chercheurs tant francophones qu’anglophones font le rapprochement dans leurs analyses entre les capsules vidéo et le contexte des pratiques de production ou de consommation télévisuelles (Adams, Yin, Madriz et Mullen, 2014 ; Bradford et Loble, 2015 ; Boulier, 2015 ; Charlier et Henri, 2016 ; Peraya et Poellhuber, 2016 ; Peraya, 2018, à paraître). Cependant, la question n’est pas simple à traiter. Si les aspects psychopédagogiques de cette question commencent à être bien documentés, il faut examiner plus finement la question du statut médiatique des capsules vidéo à la lueur : a) du concept général de dispositif ; b) des spécificités d’un « dispositif d’énonciation médiatique » (Véron, 1983) ; c) des particularités sémiopragmatiques d’un média multimodal, mettant donc en œuvre plusieurs registres de représentation ; d) des caractéristiques d’un genre particulier, le genre télévisuel didactique (Jacquinot 1977/2012 et Jacquinot et Leblanc, 1996).

Ces quelques références montrent que la question du statut des médias éducatifs ainsi que celle des cadres de référence permettant de rendre compte de leur double nature comme de leurs effets dans le processus d’apprentissage n’est pas récente. La problématique s’est développée tout au long de l’histoire des médias ainsi que celle des médias éducatifs au gré de l’évolution des technologies comme des cadres théoriques des disciplines contributives (notamment, les sciences de l’éducation, les sciences de l’information et de la communication, la psychologie cognitive, la sociologie des usages, la sociologie de l’innovation, etc.). Quant au statut propre des médias éducatifs, il résulte donc d’une longue construction théorique que nous avons évoquée à plusieurs reprises (Peraya, Viens et Karsenti, 2002 ; Peraya, 2010) [5]. Une histoire systématique et détaillée de cette lente métamorphose reste toujours à écrire pour remédier à l’amnésie de notre domaine.

Synthétisons les positions cristallisées autour de cette question. Au risque de réduire la diversité des courants et des postures épistémologiques, nous distinguerons deux pôles clairement distincts. Le premier, le plus ancien même s’il est encore bien vivant aujourd’hui, s’enracine dans la conception des « auxiliaires » ou des moyens audiovisuels, expressions consacrées dans les années 1960-1970, tandis que le second rassemble les recherches inspirées par la sémiologie et la psychologie ainsi que leur évolution. Dans le premier cas, les médias ne possèdent aucun statut propre et leur fonction est celle d’un moyen de communication, entendue ici comme une transmission de contenus : le média est transparent, il n’affecte ni la forme ni la substance des contenus [6] qu’il véhicule, pas plus que les dimensions comportementales – cognitive, relationnelle, affective, posturale, motivationnelle – des apprenants auxquels sont destinés ces messages. L’affirmation de Clark (1983 et 1994) selon laquelle seuls comptent les contenus, les contenants étant, quant à eux, indifférents parce qu’ils sont interchangeables, résume assez bien cette conception et la pédagogie du « tuyau » qui en résulte (Jacquinot, 1993) : les médias ne sont que de simples véhicules qui présentent des informations, mais ne contribuent nullement par eux-mêmes à la construction des connaissances du sujet.

Nous pensons que les principales limites de cette approche « résident dans le manque de théorisation ou de modélisation de son objet comme dans l’indistinction entre l’objet empirique et l’objet théorique » (Peraya, 2010, p. 27). C’est à cette faiblesse qu’ont tenté de remédier les tenants du second pôle. Le développement des théories de la communication et particulièrement du projet de sémiologie générale, puis la résistance de certains langages, par exemple iconiques, au cadre d’analyse structural de la langue [7] constituent la première étape de ce processus et l’impulsion initiale de cette évolution. Les médias et les médias éducatifs avaient conquis un premier statut théorique, celui de langage et de systèmes de représentation : au caractère lisse et fluide du tuyau s’oppose l’épaisseur du sens et du processus complexe de sa construction. On connaît les étapes suivantes de cette évolution : le média comme outil cognitif, puis comme dispositif dans une approche anthropo- et cognitivocentrée.

Les premiers travaux représentatifs de ce second courant apparaissent dans les années 70 : ils considèrent les médias comme des langages et tentent d’identifier leurs caractéristiques intrinsèques, leurs « attributs spécifiques ». Ceux-ci sont alors considérés comme des variables indépendantes affectant la construction du sens et, dans un second temps, les processus cognitifs à l’œuvre dans la construction des connaissances et plus généralement dans les processus d’apprentissage. Dans les années 70, de nombreuses classifications des médias ont été élaborées dans cette perspective de recherche : « analyser les médias à l’intérieur d’un cadre théorique cohérent permettant de définir les attributs des médias susceptibles de remplir une fonction d’apprentissage compte tenu des caractéristiques des enseignés et de la tâche à accomplir » (Heidt, 1981, p. 55). On retrouve ces préoccupations dans certaines recherches actuelles relatives aux vidéos utilisées dans les Mooc comme nous le montrerons ci-dessous.

Vue sous l’angle que nous venons de développer, la question de l’articulation des dimensions pédagogiques et médiatiques dans les capsules vidéo n’est pas seulement une préoccupation de chercheurs : à travers la mobilisation des résultats de recherche dans le processus d’ingénierie pédagogique, elle concerne fondamentalement la médiatisation de la formation et de l’apprentissage et, en conséquence, la spécificité de la formation à distance discutée dans cette même rubrique tout au long des quatre numéros publiés en 2016.

Vidéo, Mooc et télévision éducative satellitaire

Pour certains chercheurs, le lien entre ces capsules et le média télévisuel paraît évident et il constitue l’ancrage, soit empirique soit théorique, de leurs recherches. Charlier et Henri., qui s’interrogent sur l’efficacité pédagogique de l’usage des vidéos dans les Mooc, rappellent que « ces usages de la vidéo posent la question déjà formulée au début de la télévision éducative, dans les années 1960, du rapport coût-bénéfice de ce choix pédagogique. » (2016, p. 37). Il s’agit d’une question centrale aujourd’hui comme l’indiquent aussi Hansch, Hillers, McConnachie, Newman, Schildbauer et Schmid, dans leur rapport de synthèse Video and Online Learning : Critical Reflections and Findings From the Field (2015). Adams et ses collègues, quant à eux, analysent dans une étude exploratoire la perception qu’ont les apprenants des xMooc et des vidéos : ils se réfèrent explicitement aux pratiques de consommation télévisuelle (2014). Boullier (2015), qui développe une approche sociologique de l’évolution du rôle de l’enseignant, décrit le « prof-en-ligne » comme l’« homme tronc du journal télévisé », renvoyant ainsi aux analyses des années 1980. Enfin, la naissance de Mooc d’un nouveau genre, l’edutainment « that combine academic topics with popular entertainment » (Bradford et Loble, 2016, p. 366) se fonde sur les codes des séries télévisuelles et sont d’ailleurs produits en collaboration avec des professionnels de l’entertainment.

Plusieurs facteurs permettent d’expliquer ce rapprochement et ce retour vers une problématique déjà traitée il y a une cinquantaine d’années. Au premier abord, des points de vue strictement empirique et descriptif, les caractéristiques stylistiques et formelles des capsules vidéo produites pour les Mooc – à l’exception de leur durée – ainsi que l’approche pédagogique frontale centrée sur la transmission de contenus rappellent celles des cours filmés [8] diffusés par les canaux éducatifs des satellites de télécommunication [9]. À l’époque du lancement de ces satellites, à cause de l’impréparation des programmes des télévisions éducatives, mais aussi du poids du modèle pédagogique transmissif, de nombreux cours présentiels furent filmés, captés, pour être ensuite hâtivement diffusés dans le but de combler la « vacance programmatique » des canaux éducatifs satellitaires (Mœglin, 1994, p. 33). L’histoire des premiers Mooc montre une reviviscence de ce phénomène : « Several interviewees suggested that because lectures are so prevalent in university, MOOC production teams were initially built upon the belief that lecture would serve as their main pedagogical format. In fact, any of the first MOOCS were nothing else than videos of university classroom lectures. » (Hansch et al. 2015, p. 4). Les choix de médiatisation et de scénarisation sont clairement ceux de la transmission des contenus indépendamment de toute réflexion comme de toute prise en compte et des médias et de leurs attributs spécifiques.

De plus, les contextes industriels, technologiques, éducatifs, idéologiques et politiques qui sont à la base de l’essor des Mooc sont par bien des aspects semblables à ceux qui ont permis de donner l’impulsion initiale à la télévision éducative et aux premières formes de télé-enseignement dans les années 1960 : a) une innovation technologique majeure (le satellite de télécommunication d’un côté, l’expansion des réseaux numériques de l’autre) susceptible d’augmenter très largement – mondialement avec Internet – la zone de réception et donc l’audience ; b) la croyance en la possibilité qu’aurait per se la technologie de remédier aux problèmes sociétaux et donc à l’accroissement de la demande de formation supérieure et universitaire au niveau mondial et de jouer ainsi un rôle déterminant dans la massification de la formation. Mangenot cite à ce propos Delvin, professeur de mathématiques à Stanford, qui titre un des billets de son blog MoocTalk : « Let’s teach the world » dans lequel il explique : « What excites me and my colleagues is the possibility to reach millions who currently have no access to any university at all. » (2015, § 13).

De plus, dans le cas de la télévision éducative par satellite comme dans celui des Mooc et de leurs vidéos, on peut observer une accélération du processus d’industrialisation et de standardisation de la formation. Celles-ci marquent profondément les structures canoniques des Mooc et de leurs vidéos dont on connaît la recette : a) des vidéos de deux à trois minutes ou, plus longues, de dix minutes maximum, – plus elles sont courtes [10], plus elles favoriseraient l’engagement des apprenants (Hansch et al., 2015) – ; b) la durée des cours limitée à 7-8 semaines (Da Silva, 2014). De ce point de vue, les vidéos actuelles constituent le prototype du média et du média éducatif combinant reproduction élargie et contenus selon la proposition de Mœglin, qui trouve ici toute sa pertinence (2005, p. 70-72). Dans cette perspective, cet auteur [11] suggère la piste de la « macdonaldisation » de la société [12] (Ritzer, 1993) pour préciser l’analyse des Mooc et de leurs vidéos. À n’en pas douter, il y a là de quoi nourrir le débat et alimenter des recherches ultérieures.

Quelques recherches actuelles

Faire de l’audience : les beaux jours de l’edutainment ?

Boullier indique que le « prof-en-ligne » doit « jouer beaucoup sur la séduction (qu’on appelle désormais ‘communication’« (2015, p. 82) au risque de transformer l’espace de formation en un spectacle à vocation de formation, en edutainment (ibid.). Assimiler la communication à la séduction semble la stratégie choisie par certains concepteurs de Mooc qui ont délibérément pris ce risque. Bradford et Loble. (2016) relatent le processus de coproduction, dès 2013, de quatre Mooc d’un type nouveau – « a new breed of MOOC, fusing popular culture with academic topics » (p. 370) –, de quatre « edutainement courses. »

Le partenariat, organisé par les acteurs de la plateforme de diffusion de cours en ligne Canevas Network regroupait autour de chacune des deux universités impliquées dans ces cours, l’University of California ou la Ball State University, différents acteurs télévisuels dontAMC Network (producteur de la série extrêmement populaire The Walking Dead), Turner Classic Movies ouFX Network [13]. Dans un contexte de concurrence exacerbée entre les universités, ce partenariat a pour principale intention de répondre au besoin d’élargir l’audience des Mooc, « to find new and innovative ways to use Moocs to provide valuable educational opportunities to new audiences » (Bradford et Loble, 2016, p. 366). À cette stratégie de développement, on peut opposer la remarque du directeur du Digital Media at Stanford’s Office of the Vice Provost for Online Learning, qui déclarait : « …educational video needs to decide who its competitors are. TV ? Other Institutions ? YouTube ? » (cité par Hansch et al., 2015, p. 7).

La toute première de ces quatre expériences est celle du Mooc « Society, Science, Survival : Lessons from AMC’s The Walking Dead » produit en collaboration avec AMC Network. Les vidéos présentaient des leçons et des ressources académiques semble-t-il assez classiques, mais aussi, « de temps en temps » (« occasionally », sans plus de précision dans l’article, p. 370), de courts extraits de la série qui pouvaient servir d’illustration ou de démonstration pour les thématiques scientifiques traitées dans le cours,

La diffusion de ce premier edutainment Mooc a coïncidé avec celle de la saison 4 de la série regardée par 18 millions de téléspectateurs. Le Mooc, quant à lui, a totalisé 65 000 inscrits durant les huit semaines de sa diffusion. Selon les données recueillies par Bradford et al., la participation des réseaux de télévision à la production de ces Mooc est fondamentale pour susciter l’intérêt du public et pour encourager son inscription : 25 % des inscriptions à ce Mooc seraient dus à cette participation. D’après l’évaluation de la plateforme Canevas, 59 % des inscrits n’avaient jamais suivi de cours à distance auparavant et 83 % n’avaient participé à aucun Mooc. 90 % des répondants ont déclaré avoir découvert des sujets et acquis des connaissances nouvelles qu’ils n’auraient jamais songé à étudier autrement. Si l’effet marketing est sans doute responsable de ce succès d’audience, les concepteurs de ces Mooc expérimentaux n’avaient visiblement d’autre préoccupation que celle de conquérir de nouveaux publics. Mais la course à l’audience, « dans l’économie d’opinion qui est la nôtre, regarde aussi les enseignants qui peuvent désormais se faire rétribuer en audience » (Boullier, 2015, p. 81).

Toutes autres étaient, par exemple, les intentions qui ont guidé la création des séries télévisuelles de vulgarisation scientifique « Il était une fois… » [14], parmi lesquelles « Il était une fois la vie » (1986) est sans doute encore aujourd’hui la plus connue [15]. Il s’agissait d’intégrer et de traiter des contenus scientifiques à travers les formes et les structures d’un discours narratif et fictionnel d’une part, dans le langage ainsi que dans les codes graphiques et représentationnels du dessin animé pour enfants d’autre part. Le succès énorme de cette série, malgré certaines critiques qui lui ont été adressées (Giordan, Souchon et Cantor 1997), provient non de la renommée des séries TV produites par une maison de production spécialisée, mais bien de la qualité d’un projet éducatif ainsi que de l’invention d’un langage télévisuel didactique articulant de manière cohérente les dimensions éducatives et médiatiques au service du projet pédagogique initial.

Peut-être devrait-on renouer avec un tel courant qui cherche à créer et à développer un « style » propre qui articule le télévisuel ou le filmique avec le didactique.

Le dispositif d’énonciation télévisuelle

Plusieurs auteurs examinent les vidéos des Mooc d’un point de vue de la communication humaine médiatisée. Les vidéos auxquelles font référence Adams et al. (2014), Boullier (2015) ou Depover (2014) correspondent au dispositif d’énonciation télévisuelle du type de l’homme tronc, des « talking heads » d’une part, au modèle pédagogique du cours magistral d’autre part. Ces deux modèles de communication relèvent globalement du modèle du tuyau. Et pourtant, le processus de médiatisation – le dispositif d’énonciation télévisuel mis en œuvre – semble transformer la relation professeur/apprenant et, dans tous les cas, la perception que ces derniers en ont.

Dans leur recherche sur l’expérience d’apprentissage vécue par les étudiants dans un Mooc, Adams et ses collègues interrogent ceux-ci notamment sur leur perception de la relation qu’entretient avec eux l’enseignant alors qu’il est absent physiquement mais présent à l’écran : « Most of us have grown up with faces on television that look back at us, talk to us, even when we ignore them. They smile at us, and seem to address us personally. But they cannot see or hear us, and we may or may not know who they are. Increasingly, in societies where screens are prevalent (e.g., TV, cinema, computers), our encounters with fellow human beings are mediated in ways such as this. Has the ubiquitous intervention of screens in our lives thus made it harder to understand and communicate directly with one another ? Or, have screens extended our capacity to empathise and “socialise”, bringing us face-to-face with people and points of view that we otherwise would never have encountered ? » (2014, p. 202).

Certains étudiants interrogés déclarent avoir le sentiment d’une grande proximité avec leur enseignant, comme s’ils vivaient une sorte d’accompagnement personnel : « On the one hand, the student was aware he was participating in a class with tens of thousands of others ; on the other hand, in his day-to-day learning through the MOOC videos and weekly assignments, the student came to perceive the instructor as engaging him personally in a private, tutorial way. » (Adams, et al., 2014, p. 208). Les auteurs relatent que le visionnement d’un cours filmé ancien (celui d’un cours de physique du professeur Lewin datant de 2002) intégré au xMooc[Electricity and Magnetism (MIT).]], dans lequel certains commentaires et corrections de l’enseignant ont été rajoutés, renforce encore cette perception de proximité. La perception de la présence écranique de l’enseignant telle que la décrivent ces étudiants illustre fort bien les notions de téléprésence, de présence à distance [16] qui prévalent aujourd’hui dans de nombreux écrits relatifs à la relation pédagogique en formation à distance (Kawachi, 2001 ; Jacquinot, 2002 ; Jézégou, 2007 et 2010 ; Paquelin, 2014 ; Peraya, 2014). Du point de vue communicationnel, la présence à distance peut être vue comme l’héritière de la théorie de la distance transactionnelle de Moore (1993) puisque le dialogue enseignant/élève en est l’une des trois composantes fondamentales.

Les résultats de la recherche d’Adams et al. se révèlent intéressants, car s’il semble établi que le fait de voir le visage de l’enseignant ne soutient pas le processus d’apprentissage et n’apporte aucun avantage dans le rappel de l’information (Homer et al. cité par Kizilcec, Papadopoulos, et Sritanyaratana, 2014), la motivation de l’apprenant, sa posture et la perception subjective qu’il a de l’enseignant, pourraient réellement se trouver soutenues par la vision à l’écran de l’enseignant. Autrement dit, l’avantage perçu relèverait d’un effet de médiation relationnelle (pour une synthèse, Peraya, 2010) et posturale (Peraya et Peltier, 2012) bien plus que cognitive.

L’économie du dispositif d’énonciation médiatique telle que l’a décrite Véron (1983), évoquée dans leurs recherches par Aïm et Depoux (2015), Boullier (2015), Peraya (2016 et 2018, à paraître), permet d’expliquer cette perception de l’enseignant filmé. Adams et ses collègues appuient leurs analyses par de nombreuses citations d’apprenants, dont celle-ci, particulièrement significative : « This one-to-one, “speaking directly to me” (xMOOC participant) pedagogical relationship is reminiscent of the private educational sphere of the tutorial. » (Adams et al., 2014, p. 208). On ne peut qu’être frappé par l’analogie entre les termes dans lesquels ce participant exprime son expérience vécue et ceux qu’a utilisés Véron, il y a plus de trente ans, dans la modélisation théorique du dispositif qu’il propose : « [l’auteur] cherche à définir : ‘son statut [celui du dispositif], sa structure d’ensemble de fonctionnement, ses variantes, la combinatoire spécifique des matières signifiantes et le croisement de genres discursifs qui le caractérisent’ (1983, p. 98). L’auteur identifie alors l’axe Y-Y, ‘le regard d’un présentateur-énonciateur fixé sur le spectateur, ‘ les yeux dans les yeux ‘, comme le pivot du dispositif de l’énonciation télévisuelle non fictionnelle. Le journaliste ‘regarde l’œil vide de la caméra, ce qui fait que moi, téléspectateur je me sens regardé : il est là, je le vois, il me parle’ (Véron, op. cit., p. 103) » (Peraya, 2018, p. 5).

Mais d’autres explications semblent devoir être envisagées lorsque l’on cherche à comprendre cette perception d’un rapport privilégié et proche avec l’enseignant. Parmi celles-ci, il faut compter la posture de sujet « tout-percevant », caractéristique du spectateur d’images décrite par Baudry (1970) et Metz (1975) sur la base de leur approche phénoménologique de la perception des images à propos du cinéma, approche longuement commentée par Meunier et al. (1993/2010, p. 169-192) : « Face à une image (…), nous éprouvons toujours la sensation qu’il s’agit d’un simulacre. Les totalités que les apparences visibles nous amènent à percevoir n’ont d’existence que pour nous. D’une certaine manière c’est nous qui les constituons. » (p. 172) [17]. On pourrait enfin mettre en rapport la posture « délocalisée » sans attache, sans référence ni au temps ni à l’espace (Meunier et Peraya, 1993/2010., p. 174) propre au sujet percevant l’image avec les caractéristiques de vidéos mises en ligne, accessibles en tout temps en tout lieu et donc, d’une certaine manière aussi, privées de références spatiotemporelles réelles. La rupture qu’occasionnent les Mooc porte bien évidemment sur « le dispositif sémiotechnique du cours », sur « le remplacement d’un cadre spatiotemporel contraint par la voix du maître en chair et en os par un principe délié et délinéarisé d’une parole ATAWAD (anytime, anywhere, any device) » (Aïm et Depoux, 2015, § 13).

Si le processus de production vs réception de ces capsules vidéo semble se fonder sur une impression de réalité et sur l’illusion de la transparence du média, il est évident que l’on ne peut considérer le « dispositif de magistralité [18] » (Aïm et Depoux, 2015) de l’enseignant présent dans un amphithéâtre face à ses étudiants comme identique à celui de l’enseignant filmé, doublement médiatisé par le dispositif de prise de vue d’abord, par le dispositif écranique de restitution ensuite. La reconnaissance de leur différence et l’analyse de celle-ci nous semblent fondamentales tant pour la modélisation théorique de capsules vidéo que pour une meilleure maîtrise du processus de leur médiatisation. Nous ne développerons pas l’analyse de cas, celui du Mooc [19] en santé publique d’un enseignant, que proposent les auteurs à tire d’exemple. Pour l’essentiel, les auteurs ancrent la posture de l’enseignant filmé dans une longue tradition médiatique, celle du speaker dont ils tracent l’évolution. Ils cherchent à montrer comment évolue cette magistralité sous l’influence des médias sociaux et des représentations qu’ils suscitent et entretiennent.

Ils observent une réorientation de la directionnalité de la communication de la verticalité vers l’horizontalité : « Pour ce qui est du contenu transmis et de son appareillage pédagogique, la verticale persistante s’accompagne donc d’une tonalité énonciative essentielle : la bienveillance, le tact, l’accompagnement pour créer une relation émotionnelle particulière. » (Aïm et Depoux, 2015, § 23). Le poids de l’affectif de la communication, la polyprésence énonciative et la diversification des registres discursifs induisent, une utilisation de techniques médiatiques classiques telles que la voix, le geste et l’éthos, la multiplication d’indicateurs phatiques, etc. Le contrat de communication s’en trouverait profondément modifié et prendrait la forme d’un contrat d’accompagnement : « on pourrait ainsi dire que l’énonciation du MOOC repose non pas sur une disparition de la parole auctoriale (le logos), mais plutôt sur une réaffirmation de l’importance de son « caractère », de sa « personnalité », autrement dit de son éthos. Nous verrons par la suite qu’il en est de même avec le pathos, autrement dit la prise en compte permanente de l’état et de l’attitude du récepteur-public. » (Aïm et Depoux, 2015, § 20).

Nous pensons que l’approche proposée, explicitement désignée comme une approche « dispositive » (Aïm et Depoux, 2015, § 4) pourrait être appliquée avec succès à propos de toutes les vidéos des Mooc, et bien sûr des Mooc eux-mêmes. Les deux recherches brièvement évoquées ci-dessus montrent l’intérêt et la richesse d’une analyse d’ordre communicationnel qui met en rapport le processus de médiatisation, le dispositif médiatisé et les effets de médiation produits et/ou perçus sur les apprenants lors de son appropriation.

L’affordance du média : un retour vers l’étude de ses « attributs » ?

Des recherches récentes ont pour objectif soit de montrer l’influence des vidéos sur la motivation des étudiants et leur persévérance dans le dispositif de formation, sur la qualité de l’apprentissage, soit à proposer de bonnes pratiques de production de vidéos afin d’atteindre de façon plus efficace ces effets considérés comme cognitivement, pédagogiquement et affectivement souhaitables. Dans cette perspective, ils se basent sur l’analyse des composantes des vidéos des Mooc (notamment Guedes da Silva et al., 2016 ; Guo et al., 2014) ou « leurs affordances pour l’apprentissage » (Hansch et al., 2015) dont voici quelques exemples, tous extraits des grilles d’analyse proposées par ces auteurs : le type de vidéo (leçon, tutoriel, etc.), le style de production (homme-tronc – talking head style –, Khan-Style Tablet Capture, diapositives numériques accompagnées de la voix de l’enseignant en off, prise de vue en classe ou dans le bureau de l’enseignement, cours filmé avec plusieurs caméras [20], etc.), la longueur des vidéos, le taux de parole – « speaking rate » – ou le nombre de mots par minutes, etc.

Guedes da Silva et al. affirment que les vidéos des Mooc peuvent « apporter un bénéfice tangible à l’apprentissage en ligne si elles sont bien conçues et bien produites » [21] (2016, p. 109). De plus, ils adoptent le point de vue selon lequel le cinéma et, par conséquent, la vidéo sont des langages qui possèdent « des règles structurelles, une syntaxe et un contexte, auxquels nous pouvons accéder et que nous pouvons comprendre à travers un processus de déconstruction [22] » (ibid.). Du point de vue méthodologique, ils suivent l’approche cinémétrique [23] de Brodbeck (2011) définie comme suit : « cinemetrics is about measuring and visualizing movie data, in order to reveal the characteristics of films and to create a visual “fingerprint” for them. Information such as the editing structure, Gusolor, speech or motion are extracted, analyzed and transformed into graphic representations so that movies can be seen as a whole and easily interpreted or compared side by side. » (2011, en ligne).

Guedes da Silva et al. ont donc analysé quarante-six vidéos issues de trente et un Mooc [24] à partir d’une grille a priori basée sur des critères essentiellement techniques ou contextuels : point d’intérêt [25] de la mise en scène (enseignant, enseignant et tableau de présentation, etc.), grosseur du plan, angle de prise de vue, profondeur de champ, mouvements de caméra, lieu de tournage (classe, studio, etc.) et nature de l’image vidéo (tournage original, images d’archives ou de banques d’images, images de synthèse, etc.).

En se basant sur ces critères, ils analysent la fréquence de chacune de ces composantes et la durée de sa présence à l’écran dans le corpus étudié. Par exemple, les résultats montrent que l’image de l’enseignant en tant que centre d’intérêt de la mise en scène apparaît dans 96,2 % des cas, tandis que l’enseignant apparaît en moyenne 6,3 fois et pour une durée approximative de 10 secondes à chaque fois (Guedes da Silva et al., 2016, p. 115). Certaines différences peuvent apparaître selon les disciplines, les mathématiques et la chimie, pour lesquelles par exemple, en moyenne, les plans centrés sont 2,5 plus fréquents (ibid., p. 117), mais aussi selon le type de vidéo, présentation introductive ou encadrement et travaux de laboratoire (respectivement, dans 80 % des vidéos, 2,2 apparitions par vidéo d’une durée moyenne de 2’45’’ et dans 60 % des vidéos, 2 apparitions par vidéo d’une durée moyenne de 57’’) (ibid., p. 119).

Ces catégories nous renvoient aux premiers temps d’une filmologie structurale et statique bien en deçà des ambitions théoriques et des résultats de la grande syntagmatique de Metz (1966, 1968 et 1970) : les instruments d’analyse, et les grilles utilisées dans ces recherches ressemblent à un catalogue de quelques composantes de l’objet empirique dont le choix n’est guère argumenté et offrent de leur objet de recherche une vue extrêmement partielle et fragmentaire. De plus, les définitions de certaines d’entre elles ne sont guère explicitées et ne relèvent donc pas d’un « cadre théorique cohérent » (Heidt, cf. ci-dessus, § 8). Aussi, l’analyse demeure descriptive, elle oblitère l’essence du fait cinématographique – le dynamisme de l’image animée et la multimodalité – n’explique rien ni sur le fonctionnement langagier (la construction du sens et sa compréhension) des vidéos ni sur leurs effets. Quant aux recommandations formulées par les auteurs dans leurs conclusions, elles portent sur des aspects formels tels que la longueur des séquences, la nécessité de varier les points d’intérêt. Elles semblent s’aligner sur les résultats de l’analyse quantitative (moyenne et pourcentage), qui traduisent bien évidemment une pratique dominante, plutôt que sur la vérification expérimentale ou quasi expérimentale d’hypothèses et sur la confrontation des résultats avec les effets perçus par les apprenants.

L’analyse des attributs des médias peut cependant ouvrir des pistes de recherche intéressantes, même si les objets et les objectifs de recherche sont différents de ceux qui nous occupent ici. Pour évaluer la crédibilité et la qualité des vidéos publiées sur Internet, Tsagkias, Larson, Weerkamp et de Rijke, (2008) ont proposé une grille d’analyse qui rassemble des indicateurs destinés à prédire les préférences des utilisateurs entre deux podcasts, plus précisément des audiocast, présentant le même contenu. Ces indicateurs, regroupés en quatre catégories – Podcast Content, the Podcaster, the Podcast, Context or the Technical Execution of the podcast – sont tirés d’une revue de la littérature relative à la crédibilité d’autres médias, d’une recherche à travers les recommandations et les prescriptions des standards de production dans le domaine et, enfin, sur l’analyse de podcasts distingués et primés par les milieux professionnels. Ce type de recherche qui s’intéresse aux composantes propres des médias considérées comme des variables indépendantes susceptibles d’affecter le comportement des usagers rappelle les recherches menées autour des années 1980 relatives aux différents langages audiovisuels, à leurs unités, à leur syntaxe et à leurs « attributs spécifiques, et à leur influence sur le processus d’apprentissage. Nous ne présenterons pas plus longuement ce travail, mais son cadre théorique, la cohérence de son approche méthodologique et la construction des indicateurs méritent d’être signalés, même s’il nous semble hasardeux de penser que l’on puisse réellement neutraliser la variable contenu. Le prétendre, ne serait-ce pas en effet se ranger sous la bannière de la pédagogie du tuyau ?

Les genres de texte et les types de discours

L’analyse des composantes des vidéos ne s’intéresse pas seulement aux éléments du langage de l’image animée. La vidéo, comme le cinéma, contient en effet une forte composante linguistique et discursive. Certains auteurs s’y réfèrent et la considèrent comme un des éléments caractérisant les vidéos. Nous avons déjà évoqué cet aspect lors de l’analyse du dispositif d’énonciation télévisuelle. Mais ces recherches impliquent nécessairement d’analyser les composantes énonciatives des vidéos, qu’il s’agisse de les prendre en compte globalement, sans nécessairement les opérationnaliser ou de les identifier plus précisément au même titre que les composantes filmiques. Ces deux tendances sont présentes dans les recherches que nous commentons : la première semble caractériser les textes anglophones, la seconde les francophones.

Boullier, par exemple, écrit que « l’ensemble de son offre [celle de l’homme tronc] doit ménager des niveaux d’énonciation différents : il doit raconter une histoire, entraîner son public à travers tous les supports, garantir le sérieux du propos par quelques lectures ou citations savantes, mais aussi offrir des anecdotes et un second degré créant la connivence pour contrer l’asymétrie toujours reproduite entre enseignant et apprenant. » (2015, p. 82). Dans cette brève citation, on déchiffrera toute la complexité de la posture énonciative polyphonique [26] de l’enseignant filmé entre les discours académique et narratif, entre premier et second degrés, entre une énonciation en « il » (dont relève l’information scientifique et certaines formes de narration) et une énonciation à la première personne (un « je » qui implique une relation interpersonnelle avec un « tu ») (Benveniste, 1966). Ces propos et ceux d’Aïm et Depoux (2015) convergent et soulignent par exemple l’importance et la nécessité d’utiliser toutes les ressources de l’art oratoire et notamment de nombreux rappels phatiques afin de créer une relation à distance (§ 20).

Relevant de la seconde approche, plus empirique, on situera les travaux déjà évoqués ci-dessus de Guedes da Silva et al., Guo et al., Hansch et al. qui ont identifié de nombreuses composantes des vidéos dont certaines appartiennent plus à l’instance énonciative ou discursive au sens strict qu’à l’instance filmique. Il s’agit, par exemple, des styles de prise de parole, informel et conversationnel, comme dans les productions de la Khan Academy (Hansch et al., 2015, p. 6) ou encore des différents types de vidéos – les leçons, les tutoriaux, les supports d’activité de résolution de problème, etc. – qui renvoient à des activités pédagogiques ainsi qu’à des scénarios pédagogiques particuliers et dont on peut penser, en se fondant sur l’interactionnisme sociodiscursif (Bronckart, 1985 et 1997) qu’ils correspondent chacun à des activités langagières particulières.

Rappelons brièvement les fondements de ce cadre théorique. Les enseignants filmés, comme tout sujet parlant, sont des locuteurs qui s’adressent à des destinataires, qui parlent dans un dispositif énonciatif particulier : leur activité langagière produit un certain genre de texte utilisant les formes caractéristiques d’un type de discours. Les genres de textes et les types de discours se distinguent par ceci : « La mise en œuvre d’une activité langagière produit un texte en tant que correspondant sémiotique d’une activité langagière (unité communicative) » et les textes se distribuent en genres de textes adaptés à certains types d’activités générales (unité praxéologique) ». (Bronckart, sans date). Quant aux types de discours, ils sont constitués de « segments de texte, identifiables par des configurations spécifiques d’unités linguistiques (temps des verbes, pronoms, types de phrases, adverbes, etc.). Unité linguistique supérieure [à fonction épistémique]) (ibid.). Les genres de texte sont donc définis par des critères extralinguistiques tandis que les types de discours relèvent de l’analyse linguistique.

Nous pensons que toutes les composantes liées à l’activité langagière des enseignants filmés gagneraient à être analysées selon cette approche et que cette dernière peut être appliquée à toutes les formes de communication médiatisée et donc à celles de la communication éducative médiatisée mise en l’œuvre dans les vidéos des Mooc.

Des racines oubliées [27] : de l’intérêt du flash-back

Puisque nous voici dans le champ de la télévision, qui partage avec le cinéma de nombreux procédés syntaxiques et rhétoriques, la métaphore du feedback ou du retour en arrière [28] qualifie très précisément notre intention. Premièrement, au cinéma, ce procédé permet d’apporter au spectateur des éléments nécessaires à la compréhension du déroulement du récit, de la conduite des personnages, etc. Autrement dit, le passé apporte un éclairage essentiel à la compréhension du présent.

Nous aimerions en effet rappeler quelques questions de recherche, quelques cadres de référence et certaines approches méthodologiques auxquels les recherches ainsi que les productions actuelles pourraient s’adosser afin de se diversifier et sortir de façon consciente et explicite d’un modèle de la magistralité, même « adoucie », « bienveillante » et plus « horizontale » (Aïm et Depoux, 2015).

De l’interactivité à l’interaction

Dans leur postface de la traduction française de l’ouvrage de Crossley et Green consacré au design des logiciels éducatifs, Barchechath et Pouts-Lajus (1990) interrogent la définition de la notion d’interactivité et proposent de distinguer l’interactivité fonctionnelle de l’interactivité intentionnelle. La première « concerne la partie du logiciel qui établit et gère le protocole de communication entre utilisateurs et le hardware » tandis que la seconde « concerne la partie du logiciel qui établit et gère le protocole de communication entre l’utilisateur et l’auteur du logiciel » (p. 158). L’analyse de l’interactivité intentionnelle dans les logiciels fait apparaître des caractéristiques qui sont celles de toute communication médiatisée : l’auteur « n’est pas présent sur le lieu de l’échange, mais à travers le logiciel il participe à la communication » (ibid.). En d’autres termes, cette première forme d’interactivité concerne la capacité qu’a l’apprenant d’interagir avec la machine et le programme qu’il utilise, de modifier l’état du système. La seconde, l’interactivité dite intentionnelle se caractérise par la reconstruction d’une situation d’interlocution entre un auteur physiquement absent, mais néanmoins présent par l’empreinte qu’il laisse à travers le dispositif médiatisé, quel qu’il soit. L’empreinte de l’auteur, la façon d’interpeller les destinataires, de s’adresser à eux et de les impliquer, constituent une forme essentielle de médiatisation de la relation. (Peraya, 1999, p. 156). Cette seconde forme d’interactivité relève évidemment de la communication interpersonnelle et, de notre point de vue, elle participe plus de l’interaction sociale médiatisée que de l’interactivité.

Du côté des destinataires, des apprenants, l’interactivité intentionnelle implique une grande « activité sensorielle, affective et intellectuelle » afin de construire le sens et l’interprétation du message (Château, 1990, p. 49). L’interactivité intentionnelle peut donc constituer un important déclencheur d’activité cognitive si la scénarisation de la vidéo considère ces aspects du dispositif d’énonciation.

Le filmique et le didactique : deux faits de discours

Aïm et sa collègue, dans leur analyse du cours d’épidémiologie du professeur Flahault, font l’hypothèse que « la parole de l’enseignant devient collective et se fabrique comme un authentique contenu audiovisuel destiné à être mise en ligne de manière « délinéarisée », mais ce collectif de voix procède davantage d’une remagistralisation du discours que d’une disparition ou d’une dilution. » (Aïm, et. al., 2015, §15). C’est la transformation de la parole enseignante en un « authentique contenu audiovisuel » qui intéresse notre propos. Une clarification nous semble néanmoins nécessaire. Les auteurs analysent le Mooc comme un « dispositif technique et médiatique » (ibid., § 17) et pourtant, leur objet principal, concerne le dispositif de magistralité, l’enseignant et sa présence écranique analysés sur la base des vidéos longuement commentées. Le risque ne serait-il pas de perdre les spécificités audiovisuelles des vidéos en ne distinguant pas clairement ce qui relève du dispositif Mooc et du dispositif télévisuel ?

En effet, « si, dans les deux cas, il faut considérer que nous avons affaire à des dispositifs de médiatisation de l’apprentissage, les capsules vidéo doivent être regardées comme des dispositifs particuliers, de faible granularité, tandis que les Mooc relèvent d’un niveau plus important de granularité et de complexité. Un Mooc, en effet, médiatise l’ensemble des huit fonctions génériques que nous avions identifiées comme constitutives de tout système de formation ou, selon les configurations, seulement certaines de celles-ci. En revanche, une vidéo ne médiatise souvent qu’une de ces fonctions, la fonction d’information, dans la mesure où elle transmet des contenus et parce que ses objectifs pédagogiques sont bien évidemment limités en comparaison de ceux d’un dispositif complexe de formation ou, autrement dit, d’un « cours » entier » (Peraya et Poelhuber, 2016, p. 6). La vidéo dans les Mooc est un dispositif médiatique télévisuel « à intention didactique », selon l’expression de Jacquinot (1977, p. 59). Elle est une des composantes du Mooc qui est, quant à lui, un dispositif de formation et de communication médiatisées. Vidéo et Mooc sont donc des dispositifs et en possèdent les caractéristiques générales, mais chacun d’eux possède ses caractéristiques particulières. L’analyse « dispositive » devrait, en toute rigueur, modéliser cette distinction ainsi que les rapports qu’entretiennent les spécificités des deux dispositifs différents. Cela dit, l’analyse propose la construction d’un authentique contenu audiovisuel et identifie de nombreux éléments extrêmement pertinents : le corps, la voix, la gestuelle, le contact oculaire, la rhétorique et la forte présence dans le discours d’indicateurs phatiques, la forte présence d’images, de schémas, d’illustrations qui ont tendance progressivement à faire « oublier la voix, le visage et le corps » de l’enseignant, etc. (Aïm et Depoux, 2015, § 28).

Les auteurs montrent précisément la construction d’un authentique dispositif d’énonciation télévisuelle, selon la terminologie que nous adoptons, comme l’avait fait Jacquinot (1977) à propos d’émissions de télévision scolaire, du « film à intention didactique ». Suivant en cela une ancienne distinction de Cohen-Seat (1948), l’auteure s’intéresse non pas au fait cinématographique ou télévisuel (un phénomène technologico-économico-sociologique), mais bien au fait filmique qui n’est qu’une petite partie de ce dernier et qui doit être considéré comme un fait de discours. De la même manière, se référant à Greco, elle n’envisage pas le fait pédagogique dans son ensemble, mais bien l’une de ses composantes, le fait didactique, qui renvoie « aux procédures de présentation du contenu » (Jacquinot, 1977, p. 36).

Aussi Jacquinot cherche-t-elle à cerner « comment, dans un message donné, s’articulent ce qui fait qu’il est filmique et ce fait qu’il est didactique » (p. 41) comment il est possible de servir un projet didactique en utilisant les ressources propres au mode d’expression cinématographique » (p. 42). Brièvement, elle analysera, au sein de films à intention didactique, l’articulation d’un certain nombre « de codes non spécifiques dans la mesure où comme tous les autres films ils sont un échantillon de culture (code gestuel, codes vestimentaires pour ne citer que ceux-là) : d’autre part, des codes spécifiques dans la mesure où comme tous les autres, ils sont un échantillon de cinéma (code du mouvement d’appareil, d’agencement de séquences…) ; enfin de codes propres à la communication didactique puisqu’ils peuvent être considérés comme un échantillon de didaxie » (p. 43-44). Certes, cette analyse est datée et porte la marque d’une sémiologie structurale, d’une sémiologie du code. Pourtant, elle ouvre clairement la voie d’une sémiotique de l’énonciation notamment à travers son analyse des émissions « Le hamster » et « Les Magdaléniens ». À propos de cette dernière, l’auteure souligne le caractère polyphonique du texte filmique qui entrelace trois mondes distincts, trois histoires articulées : « l’histoire d’une visite au chantier de fouilles de Pincevent, l’histoire du travail des spécialistes de la préhistoire et enfin l’histoire supposée de quelqu’un qui apprend, ce qui est le discours proprement didactique » (p. 48). Dans cette perspective, les références au rôle joué par les indicateurs discursifs, comme les pronoms personnels, sont nombreuses et montrent une voie à suivre.

Il est impossible de développer cette analyse dans le cadre de cette présentation, mais elle nous semble toujours extrêmement pertinente et cohérente des points de vue et théorique et méthodologique. À condition de prendre en compte les acquis actuels de la recherche relatifs, par exemple aux représentations graphiques et aux animations, et à l’analyse de discours pour ne citer que ces deux domaines, la valeur programmatique de ces travaux demeure entière.

Un double parti pris, théorique et méthodologique

En 2000 nous avions, au sein de TECFA, impulsé et suivi le mémoire du diplôme d’études supérieures STAF [29] de Class portant sur les effets des conditions d’enregistrement de contenus éducatifs sonores et sur l’énonciation de l’enseignant et sur la perception de celle-ci par les étudiants écoutant ces enregistrements vocaux en absence de l’enseignant.

La volonté de la faculté de théologie de mettre ses cours à distance afin de rejoindre un public francophone géographiquement dispersé a été le déclencheur de cette recherche. Le premier enseignant impliqué dans ce projet enregistrait son cours en auditoire devant une cinquantaine d’étudiants. Nous avons alors proposé de comparer trois situations d’enregistrement et, en conséquence d’énonciation, différentes : I) la situation initiale ; II) l’enregistrement du cours juste après l’avoir donné, mais sans aucun public : III) l’enregistrement du même cours, mais seul face au micro et à « froid », c’est-à-dire sans aucun contact préalable avec des étudiants en présentiel. La principale hypothèse était que le dynamisme de la voix aurait été plus grand dans la première des trois situations d’énonciation. Le dynamisme de la voix de l’enseignant a été analysé en termes de variations rythmiques et prosodiques. Du point de vue méthodologique, la recherche s’est construite en trois étapes : une analyse énonciative à l’aide des catégories discursives de Bronckart (1985 et 1996) [30], une analyse des paramètres physiques (rythme, débit) mesurés à partir d’une instrumentation classique en phonétique acoustique, enfin trois tests perceptifs, dont deux seulement ont été exploitables. Dans le premier de ceux-ci, il était proposé à des sujets trois extraits des trois situations et il leur était demandé d’identifier les situations dans lesquelles ils avaient été enregistrés, de les regrouper selon ce critère et enfin de justifier leurs réponses. Dans le second test, il leur était demandé de quel enregistrement ils auraient souhaité disposer s’ils devaient suivre un cours à distance (Class, 2000, p. 65).

En synthèse, les résultats les plus significatifs portent sur les caractéristiques discursives et sur les préférences des sujets ayant participé aux tests perceptifs. L’enregistrement en situation réelle de cours « se distingue par la présence de plusieurs composantes de discours interactif, notamment dans son élaboration des systèmes des temps verbaux et des pronoms personnels. La situation I se caractérise donc par la mixité de son genre, à mi-chemin entre discours théorique et discours interactif. Cette mixité la place dans une catégorie identifiée par Bronckart comme typique de ce genre d’interventions orales (interventions scientifiques, pédagogiques). Elle est donc tout à fait conforme à un modèle proposé. Les situations II et III, par contre, bien qu’étant orales, présentent des caractéristiques du discours théorique, qui est en général un discours monologué et écrit. » (Class, 2000, p. 73). Du point de vue acoustique, la situation I est la plus dynamique et aussi la plus vivante, « son [de l’enseignant] débit est rapide et assuré, l’émetteur prend en compte le récepteur dans son discours ce qui en fait un discours agréable à écouter » (ibid.).

Il ne s’agit certes que d’un enregistrement sonore, bien moins complexe, moins riche (Daft et Lengel, 1984) que les capsules vidéo des Mooc actuels : aucune information visuelle, pas de présence écranique de l’enseignant, pas de schémas, de graphiques, aucune saisie d’écran, aucun d’extrait d’animation ou de simulation, pas d’intervenant extérieur.

Mais pourquoi dès lors consacrer à cette recherche quelques lignes ? Le travail de Class paraît exemplaire des points de vue et théorique et méthodologique. Du point de vue théorique, l’auteur s’appuie sur une approche pluridisciplinaire analysant le discours d’un enseignant à partir du cadre de l’interactionnisme discursif et de ses catégories (Bronckart, 1985 et 1996), mais aussi à partir de ce qui fait « le corps » de la voix, son rythme et certains éléments de prosodie. Du point de vue méthodologique, les approches quantitative (analyse des unités linguistiques, analyse acoustique du discours et mesure des éléments de textes et des pauses, calcul de débit, etc.), mais aussi qualitative (tests subjectifs de perception des extraits de cours) sont mobilisées et ont donné lieu une triangulation des données et des méthodes. Cette recherche montre les caractéristiques propres d’un discours en situation d’énonciation et sa perception par les destinataires, celle-ci pouvant déterminer des choix de médiatisation et d’ingénierie. Les analyses d’Adams et al., de Aïm et de sa collègue ou de Boullier que nous avons citées ouvrent des pistes extrêmement intéressantes et renouent, sur une base plus intuitive, avec la problématique et les questions de recherche auxquelles Class a tenté de répondre. C’est cette rigueur et cette richesse pluridisciplinaire que nous voudrions suggérer aujourd’hui dans les recherches portant sur les vidéos des Mooc.

Conclusions

Nous souhaitons centrer cet espace de discussion et de débat sur les vidéos dans les Mooc et sur la nécessité « d’étendre l’analyse à une compréhension filmologique (ou scénographique, ou sociosémiotique) » [31], mais aussi plus largement énonciative, discursive et « dispositive » des phénomènes. La littérature récente que nous avons présentée et commentée va dans ce sens et fait référence aux pratiques télévisuelles à fin éducatives ou de divertissement. Parmi ces recherches, les plus intéressantes, selon nous, sont celles qui se réfèrent de près ou de loin aux analyses plus anciennes du dispositif télévisuel non fictionnel ou celles qui découvrent de façon plus intuitive qu’une vidéo se construit comme un dispositif d’énonciation particulier dont les racines cinématographiques et télévisuelles sont évidentes. Les vidéos actuelles et leur analyse nous contraignent donc à retourner aux études filmologiques et sémiopragmatiques des dispositifs cinématographiques ainsi que télévisuels. Il s’agit, en effet, d’identifier l’ancien et le nouveau, les problématiques, les cadres de référence, les questions de recherches et les méthodes qui pourraient éclairer les recherches actuelles sur les vidéos des Mooc tout en discernant ce qui distingue les objets et les usages actuels des anciens. Quelles sont alors les questions de recherche inédites qui émergent ?

C’est à ce questionnement que nous convierons durant les prochains numéros des chercheurs, des enseignants, concepteurs de vidéos et de Moocs, des responsables de services universitaires ayant comme mandat la promotion et l’aide à la réalisation de Mooc, des réalisateurs (professionnels de la vidéo) à décrire leur conception et leur pratique de la réalisation de vidéo et Mooc. Nous leur demanderons quel est leur degré de familiarité et d’intérêt par rapport à des recherches plus construites ou plus pointues, s’ils participent à des recherches relatives aux vidéos à leurs usages et à leur appropriation par leurs étudiants. Nous les interrogerons enfin sur la façon dont ils mobilisent ou non les résultats des recherches actuelles dans leur pratique d’ingénierie.

Bibliographie

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Pour citer cet article
Référence électronique

Daniel Peraya, « Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 17 | 2017, mis en ligne le 24 mars 2017, consulté le 18 avril 2017. URL : http://dms.revues.org/1738

Auteur
Daniel Peraya

TECFA, Université de Genève, Suisse

Daniel.peraya@unige.ch

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