Un article, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc
Andres Merchan, ESPE Centre Val de Loire – Université d’Orléans
andres.merchan@univ-orleans.fr
Nathalie Magneron ERCAE – université d’Orléans,
nathalie.magneron@univ-orleans.fr
1. Contexte
1.1. La formation des enseignants
1.1.1. Une formation pilotée par le développement de compétences
La formation des enseignants, dispensée en deux ans, dans le cadre d’un master national « Métiers de l’Enseignement, de l’Education et la Formation » est pilotée par le développement de compétences professionnelles1 qui font appel à des savoirs multiples (contenus théoriques ; savoirs techniques et didactiques, relationnels, pédagogiques et d’ordre social) imbriqués entre eux (Altet, 1996). La polyvalence des enseignants du 1er degré fait que les étudiants inscrits en master MEEF viennent d’horizons divers en termes de parcours expérientiel comme le montre les tableaux 1 et 2.
Tableau 1. Baccalauréat d’origine des étudiants (* ancienne appellation)
Tableau 2. Dernière filière d’inscription des étudiants (*SDL : sciences du langage, STAPS : sciences et techniques des activités physiques et sportives, * MBA : Master of Business Administration, AUTRES** DNAT, DNSEP (1), Bachelor stratégie Marketing et communication (2), DESS Sûreté et Fonctionnement (1)).
Cela questionne la prise en compte de leur profil dans les démarches de formation ayant pour but le développement de compétences.
Si l’on considère qu’une compétence se caractérise par les attributs suivants : une situation donnée, un besoin de résoudre un problème complexe, une mobilisation d’un ensemble de ressources de nature différente (savoirs, savoirs-faire et savoirs-être) et une aptitude à transférer ces ressources dans des contextes différents, alors la formation des enseignants n’échappe pas à l’acquisition des contenus intellectuels et pose la question des modalités de formation.
1.1.2. Une évolution des démarches d’enseignement-formation nécessaire
Si la formation vise le développement de compétences professionnelles (sa structure en domaines disciplinaires suggérant un appui en termes de modalités dites classiques (cours magistraux et travaux dirigés dont les démarches sont de type frontal (N. Poteaux, 2013 ; Berthiaume & Rege-Colet, 2013 ; Endrizzi, 2011 ; Duguet & Morlaix, 2012 ; De Ketele, 2010 ; Bertrand, 2014 ; Le Déault, 2001 ; Coulon & Paivandi, 2008)) et si l’on considère que ce sont les situations d’enseignement-apprentissage et tout ce qui leur est associé (préparation, mise en œuvre, analyse) qui doivent piloter ce développement, alors cela soulève chez les futurs enseignants une multitude de questions (Que dois-je enseigner ? Comment ? De quoi ai-je besoin ? Comment organiser ma classe ? Quelles activités proposer aux élèves ?) et fait appel à des connaissances et des ressources de nature différente.
Il convient donc de repenser modalités et démarches de formation d’autant plus dans le contexte actuel d’un accès aux savoirs ouvert à tous via le numérique ; d’un public universitaire souvent passif, prenant peu de notes, participant peu et n’effectuant pas forcément le travail de préparation d’une séance.
1.2. La classe renversée : une solution possible dans le cadre d’un module de sciences en première année de master
Depuis 2016, afin de faire évoluer ce constat, une expérimentation « classe renversée » a été menée. Ce dispositif complète le paysage des classes inversées (Lebrun & al., 2016) dans lequel les étudiants participant à la formation y contribuent maximalement à la fois au niveau des savoirs travaillés, des activités prévues et en assumant les rôles d’enseignant et d’apprenant (Cailliez, 2017).
Il est proposé comme une alternative au cours « frontal », c’est donc, comme le souligne Mack (1997), de « la désagrégation d’une structure massive, le cours TD, au profit d’entités autonomes, petites et conviviales »dont il s’agit.
Il a pour objectif la construction du cours par les étudiants, dans une conception spiralaire de l’unité d’enseignement (cf. schéma 1), en ré-activant les connaissances qu’ils ont déjà rencontrées durant leur parcours scolaire.
La formation étant (avant tout) un acte de socialisation (Lesne, 1987), la classe renversée est conçue comme une stratégie impliquant le mode de travail pédagogique de type 3 défini par Lesne (1979), dans l’enseignement des cycles dits réguliers, destinés aux personnes dites étudiantes. En la considérant ainsi, on s’intéressera à son « pourquoi », au sens profond qu’elle revêt, aux déterminations qu’elle subit.
Dans le cadre de cet article nous nous focaliserons sur le module intitulé « Sciences Expérimentales et Technologie : concepts et didactique » dont les objectifs sont : d’apporter aux étudiants les concepts-clés de la didactique des sciences et de réactiver les connaissances scientifiques.
Cette restructuration a été pensée suite à l’expérimentation « classe renversée » menée depuis deux ans (Magneron & Merchan, 2017). Si cette première expérience a montré que les étudiants étaient très actifs au cours des séances, la présentation restait magistrale, les étudiants lisant leur diaporama, les pairs, là encore, ne prenant pas de notes.
Aussi, pour améliorer le dispositif, nous avons repris son organisation et les visées en termes d’attendus professionnels.
Cette organisation a été construite sur la base du tétraèdre pédagogique de Faerber (2002) fondé sur les rapports entre les quatre pôles que sont l’enseignant, l’apprenant, le savoir et le groupe (cf. schéma 2). Au centre se trouve la classe renversée permettant de garantir les interactions et les échanges entre les quatre pôles.
2. Un questionnement centré sur la collaboration et la coopération lors du travail en groupe des étudiants
2.1. Une modalité de travail pour favoriser l’engagement des étudiants
Depuis quarante ans, le travail en groupe est, au sein des universités, une modalité en développement favorisant chez les étudiants, un meilleur développement des connaissances, des capacités de réflexions, des aptitudes sociales tout en modifiant leur regard sur ce qui était enseigné (Barkley & al., 2014 ; Johnson & Johnson, 1994 ; Springer & al., 1999 ; Strobel & Van Barneveld, 2009). Cette modalité revêt diverses approches, l’apprentissage collaboratif, coopératif, par problèmes, en équipe, enseignement mutuel ou tutorat entre pairs (Davidson & Major, 2014), qui diffèrent entre elles de par leur origine, les philosophies qui les sous-tendent et la nature de l’interdépendance qui se crée au sein des groupes. Davidson (1994, 2002) a identifié cinq caractéristiques communes à la mise en place de l’apprentissage collaboratif et coopératif qui nous intéressent plus particulièrement dans cet article : activité d’apprentissage pertinente pour un travail de groupe, interactions axées sur cette activité, comportements de chaque membre mutuellement utiles pour accomplir la tâche, responsabilité et responsabilisation individuelles et interdépendance positive. Les éléments variant sont, notamment, la constitution des groupes, leur structure, les habiletés interpersonnelles visées, le rôle de l’enseignant, les activités et la gestion de la salle et celles qui permettent de prendre du recul (Davidson & Major, 2014).
2.2. Un travail en groupe en non présentiel à questionner
Le dispositif « classe renversée » a été pensé dans le cadre d’une approche coopérative dans la mesure où :
- Le formateur a constitué les groupes à partir des profils scolaires des étudiants présentés dans les tableaux 1 et 2 et des réponses au test ISALEM2 permettant de déceler les profils d’apprentissage. Puis il a planifié le travail en présentiel, donné les attendus en termes d’organisation ;
- L’interdépendance a été favorisée ;
- Les habiletés d’interaction, d’échange, de réflexion, de traitement des données entre les membres ont été privilégiées ;
- Les situations proposées ont permis consolidation, structuration, confrontation et mise en perspective.
Cependant, il y a une part importante de travail en non présentiel pour laquelle le formateur ne voit que les documents donnés par les étudiants (le diaporama des connaissances et la mise en scène de l’investigation) et le résultat final (l’animation d’une investigation devant les pairs). C’est ce temps de travail que nous questionnons ici, s’agit-il d’un travail collaboratif ou coopératif ? en quoi est-il collaboratif ou coopératif ? Quelles sont les différentes figures de ce travail ?
2 http://www.lem.ulg.ac.be/StyleApprent/StyleApprent_CG/media/isalem.htm 158
3. Rendre compte du travail des groupes en non présentiel
Au-delà des documents et de l’animation, des entretiens semi-dirigés en groupe (20 à 30 minutes) ont été menés durant lesquels les étudiants relataient comment ils avaient travaillé, ce qu’ils avaient fait et ce qu’ils avaient appris. Ces entretiens ont été complétés par un questionnaire individuel visant à mesurer la dynamique du travail collectif : sur une échelle de 1 à 6, les étudiants se positionnaient, par rapport à 17 affirmations en entourant le chiffre correspondant à chacun. Le tableau 3 présente un extrait de ce questionnaire.
L’analyse des verbatim issus des entretiens a été menée à l’aide des principales caractéristiques du travail de groupe définies par Piquet (2009) présentées dans le tableau 4.
Le dépouillement du questionnaire s’est fait sur un fichier exel, les membres de chaque groupe constituant une feuille, chaque feuille étant ensuite reprise dans un tableau final comptabilisant les différentes entrées (de 1 à 6) pour chaque affirmation.
4. Une organisation de travail collaborative ou coopérative ?
Les propos des étudiants mettent en avant des organisations différentes, soit collaborative soit coopérative (schéma 3) soit sans véritablement s’immerger totalement dans l’une ou l’autre des modalités.
Dans le travail collaboratif, chaque membre a travaillé les mêmes points pour ensuite fusionner les contributions individuelles. La responsabilité est donc collective et incombe au groupe en tant que totalité. Les étudiants ont engagé une communication régulière entre eux et une connaissance précise de la progression de l’action de tous. Les interactions ont été permanentes afin d’assurer une cohérence globale, condition nécessaire de l’efficience de l’action et donc de l’atteinte de l’objectif fixé. L’objet final a été l’aboutissement du travail du groupe.
Dans le travail coopératif, chaque membre savait ce qu’ilavait à faire dès le début et communiquait, échangeait ou partageait des éléments uniquement pour arriver à son objectif individuel. A la fin, le travail de chacun est réuni pour créer un objet unique. L’objet final a déterminé le travail du groupe.
Sur les 10 groupes constitués, 2 déclarent que leur « travail collectif est fait d’une addition de leurs travaux individuels. » soit coopératif, 6 que leur « travail collectif est fait d’une fusion et de modifications permanentes. » soit collaboratif, tandis que 2 laissent entendre qu’ils ont travaillé de façon collaborative ET coopérative.
5. Des impressions individuelles en termes de travail de chacun dans le groupe
L’analyse du questionnaire individuel met en avant que sur les 25 étudiants interrogés, 23 considèrent que « leurs idées et leurs suggestions ont bénéficié de l’attention adéquate qu’ils attendaient. » ; 22 qu’ « on leur a confié suffisamment de responsabilités pour qu’ils puissent faire leurs preuves et développer leur travail personnel. » et 2 0 que « leur travail collectif est fait d’une fusion et de modifications permanentes. ». La majorité des étudiants a donc trouvé sa place en termes de travail dans le groupe constitué par le formateur, chacun ayant apporté sa contribution mettant en avant une intelligence collective au profit du travail à réaliser.
La constitution des groupes (mélange des profils d’apprentissage, complémentarité) par le formateur, apparait comme pertinente dans ce dispositif dans la mesure où 23 étudiants se sont « sentis si bien au sein de l’équipe qu’ils ont pu sans problème évoquer leurs difficultés », 22 considèrent que « lors des échanges au sein du groupe, les discussions ont toujours abouti à un résultat satisfaisant. », 2 3 estiment que « les membres du groupe ont souvent échangé leurs matériels de préparation ou de référence. ». Il convient également de souligner que, pour la majorité d’entre eux, les conflits ont clairement pu être identifiés et solutionnés par des échanges et que les décisions prises l’étaient collectivement. Là encore, c’est l’intelligence collective qui est mise en avant.
Du point de vue de la communication, les réponses sont plus mitigées. Seuls 19 étudiants disent que « leurs échanges ont été une alternance entre le synchrone et l’asynchrone grâce aux outils numériques » se situant ainsi dans le cadre du travail collaboratif.
Si le travail en groupe apparait clairement dans les productions, une petite moitié des étudiants trouvent que de « ne pas pouvoir identifier leur apport personnel au travail collectif ne leur pose aucun problème ». Ce résultat est en contradiction avec le fait que 20 d’entre eux considèrent que « leur apport personnel au travail collectif est facilement identifiable » et que 1 9 pensent que « le travail collectif a été satisfaisant et qu’ils sont parvenus à des compromis raisonnables. ». Ces résultats tendraient à dire que le travail peut être considéré comme coopératif plutôt que collaboratif.
Le questionnaire fait ressortir le sentiment chez l’étudiant d’avoir collaboré et coopéré à la construction à la fois d’une investigation scientifique et d’un travail collectif à l’échelle du groupe classe. La mixité des profils leur a permis de prendre confiance en eux par rapport aux sciences et leur a montré que même sans venir d’un parcours scientifique, ils étaient capables ensemble de construire des situations d’enseignement-apprentissages.
6. Conclusion
Par la mise en place de ce dispositif « classe renversée » dont l’organisation est spiralaire, les étudiants sont passés d’une attitude de consommateurs à celle de constructeurs du contenu. Regroupés en « collectif de travail », Ils ont bâti le cours, en tant que « maître d’œuvre », c’est l’œuvre de ce collectif qui est érigée par cette collaboration/coopération au sein des groupes, la mise en co-action puis en inter-action des groupes. Cela pose la question du collectif de travail par rapport au travail d’équipe. En effet, si une des compétences attendues d’un enseignant est le travail en équipe pour répondre aux prescriptions définies, il convient de penser, en termes de formation, le développement de cette compétence en termes de collectif de travail (Caroly & Clot, 2004) de façon à permettre aux étudiants de s’emparer des préoccupations reliées au quotidien et d’élaborer collectivement les ressources pour y faire face.
Le formateur, quant à lui, est passé du « pensé » et du « réalisé » (préparation et enseignement) du cours à la « maîtrise d’ouvrage » en participant activement à la construction du savoir (organisation, animation, analyse, apports) et à son évaluation.
Ce dispositif, s’appuyant principalement sur la réactivation des connaissances chez les étudiants, mériterait d’être testé sur l’ensemble des disciplines constituant le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, élément constitutif de la formation des enseignants du 1er degré ; en revanche, on peut interroger sa pertinence dans les domaines de « découvertes » de nouveaux champs d’enseignement liés à l’éducation.
Bibliographie
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