Les annales de QPES 2019 : « (Faire) coopérer pour (faire) apprendre ? » volume 1, n°1 :4’ premiers articles

Un articlerepris du site des annales de QPES, édité par l’UC de Louvain et publiés sous licence CC by nc nd

Cet intérêt pour la coopération et la collaboration s’inscrit tout à fait dans les courants sociocognitif et socioconstructivisme sur lesquels s’appuient en grande partie les transformations pédagogiques actuelles. Ces deux courants considèrent en effet que l’apprenant construit et modifie ses connaissances à travers des conflits sociocognitifs, et que ce cheminement n’est possible que si l’apprenant est actif intellectuellement, qu’il interagit avec les autres et qu’il agit sur son milieu (Ménard et Saint-Pierre, 2014).

La coopération que Larousse définit comme étant l’« Action de coopérer, de participer à une œuvre commune [...] », est généralement étudiée en sciences de l’éducation et de la formation en tant que méthode, et les acteurs principaux de cette coopération sont implicitement les étudiants. Il est alors question d’approche ou de pédagogie coopérative. Ces termes représentent deux des traductions possibles du concept de cooperative learning formalisé aux États-Unis dans les années 1970. Howden et Martin (1997), s’inspirant de ce courant, définissent la pédagogie coopérative comme « [...] une approche interactive de l’organisation du travail [...] où des étudiants de capacités et de forces différentes [...] ont chacun une tâche précise et travaillent ensemble pour atteindre un but commun » (p. 6). Pour Sabourin et Lehraus (2008), le terme désigne les méthodes visant à organiser la classe en sous-groupes de manière à ce que les étudiants apprennent ensemble en réalisant une tâche.

Pour autant, le colloque ne s’est pas limité à cette approche pédagogique concernant essentiellement les étudiants, il a également considéré la collaboration. Même si la coopération et la collaboration sont difficiles à distinguer, l’un semblant le synonyme de l’autre, c’est davantage sous le vocable de collaboration qu’on retrouve les interactions en milieu professionnel. Par exemple, Baker (2008) écrit que l’apprentissage coopératif désigne les différents types d’apprentissage produit dans le cadre du travail de groupe alors que l’apprentissage collaboratif résulte d’un apprentissage réalisé grâce à une véritable collaboration. D’autres auteurs situent la différence entre ces deux mots au niveau de la prise en charge par un acteur tiers. Le travail coopératif serait organisé en général par un enseignant et il répondrait à des finalités éducatives d’apprentissage, alors que le travail collaboratif serait plus libre dans la forme et il aurait pour objectif de mettre en commun les connaissances de chacun en vue d’une réalisation commune (Connac, 2013). Ces définitions de la coopération et de la collaboration mettent, par ailleurs, bien en relief l’importance d’apprendre à travailler ensemble, l’idée de la mise en commun.

Pour ce premier numéro de la revue Les Annales de QPES, quatre articles traitant de la coopération dans un dispositif novateur ont été retenus. La coopération s’exprime dans ces textes à travers les pratiques d’enseignement d’un binôme d’enseignants et dans la démarche d’étudiants placés dans trois contextes différents. Elle apparaît déterminante pour les uns et les autres. Les recherches portant sur la coopération n’ont-elles pas démontré à maintes reprises son apport positif « [...]sur la performance, sur l’apprentissage et sur l’engagement, notamment via le support social et le sentiment de lien à autrui[...] » (Bourgeois, 2013) contribuant à la motivation intrinsèque ? Ce qui ne veut pas dire qu’il est simple de mettre en action la coopération. Les habiletés à coopérer ne sont pas innées, il faut apprendre à coopérer et à collaborer afin de pouvoir coopérer pour apprendre.

Dans nos pays où tout appelle à la compétition notamment à l’enseignement supérieur, plusieurs conditions doivent être mises en place pour assurer la coopération. Les habiletés à développer concernent le climat de classe et de groupe, l’attitude de l’enseignant et des étudiants, la tâche à réaliser (Howden et Kopiec, 2002 ; Plante, 2012). Les différents auteurs choisis pour constituer ce numéro ont étudié un certain nombre de conditions. Ils ont étayé leur démarche afin de fournir des informations au sujet de leur motivation de départ, du contour qu’ils ont donné à leur dispositif, des effets qu’il a eus sur les étudiants et les enseignants, tout en précisant les recherches et les actions qui permettraient de parfaire leur initiative.

Le premier article est rédigé par Muylkens, Bouchat, Jansen et Tirtiaux. Il décrit l’expérimentation d’un cours de médecine vétérinaire animé conjointement par un professeur d’ethnographie animale et une enseignante d’anglais dans le but de faire apprendre à la fois la matière et la langue. Dans un premier temps, les auteurs discutent des implications qu’a eues cette collaboration sur leurs pratiques de planification et d’enseignement, puis, dans un deuxième temps, ils abordent les effets de ce dispositif sur la motivation des étudiants et l’apprentissage de la langue.

Clayton et Kermarrec, dans le second article, cherchent à comprendre les stratégies d’apprentissage que déploient des étudiants lorsqu’ils produisent un oral en langue anglaise en bénéficiant de l’évaluation par les pairs et le feedback vidéo. Les activités induites par le dispositif offriraient de nombreuses possibilités d’interactions que ce soit la discussion, la demande d’aide ou la co-évaluation et favoriseraient le développement de stratégies d’autorégulation et de régulation par partage social.

Le troisième article, co-écrit par Boujard, Le Faou et Guirimand, se place à la frontière entre coopération et collaboration, et s’intéresse aux interactions entre différents professionnels de santé. Plus précisément, les auteurs décrivent un dispositif de formation à la « collaboration interprofessionnelle », déployé sur les trois années de l’Institut de Formation en Pédicurie-podologie, Ergothérapie et Kinésithérapie de Rennes. L’analyse porte essentiellement sur la seconde année, et montre toute l’importance de développer des pratiques collaboratives transverses au cours des formations aux métiers de santé.

Dans la quatrième et dernière contribution, Bédard, Bibeau, Pilon et Turgeon nous plongent dans « l’Espace Expérientiel (E2) » : à travers une méthode de résolution de problème, les environnements d’apprentissage et d’enseignement sont repensés avec la volonté d’y intégrer davantage les aspects personnels (relation à soi) et relationnels (relation aux autres). Après une description de la méthode et une comparaison avec d’autres « pédagogies actives », les auteurs se livrent à une analyse des forces et faiblesses de « l’E2 », étayée par plusieurs réalisations.

Il s’agit là de lectures fort intéressantes, que nous nous réjouissons de partager, avec en perspective la volonté de mieux comprendre le pourquoi et le comment coopérer et collaborer au sein de l’enseignement supérieur.

Louise Ménard [1] et Julien Douady [2]

Éditeurs invités pour ce premier numéro de la revue Les Annales de QPES

Mai 2020

Les 4 articles de ce numéro 1

- L’Espace Expérientiel (E²) : une pédagogie interactive

Denis Bédard, Jean Bibeau, Catherine Pilon, Andréanne Turgeon

Résumé : Ce texte présente la pédagogie de l’Espace Expérientiel (E2). L’E² est une invitation à repenser l’espace d’apprentissage des apprenants et, aussi, des enseignants. La réalisation d’un projet, la résolution d’un problème, la compréhension d’un cas et la transmission des savoirs afférents sont ainsi reléguées au deuxième plan de l’action d’enseigner. De cela, le développement de l’individu, par l’interaction avec ses pairs, devient le centre autour duquel les méthodes se déploient et se transforment. Après avoir situé l’E² parmi les pédagogies actives, nous présentons la problématique et le contexte de la collecte de données. La présentation de premiers résultats de la mise en pratique de l’E2 permet de relever certains constats soulignant les forces et les limites de l’E2 dans la discussion et la conclusion.

– Apprendre aux étudiants paramédicaux à collaborer : dynamique et continuum de pratiques collaboratives dans un dispositif de formation

Servane Boujard, Yann Le Faou, Nicolas Guirimand

Résumé : L’évolution des besoins en santé nécessite, pour une population donnée, d’améliorer la collaboration entre les différents professionnels des domaines sanitaire et médico-social. Cela demande de repenser les formations initiales en santé pour permettre aux jeunes professionnels de s’adapter à ces nouvelles pratiques de terrain. C’est pourquoi, l’Institut de Formation en Pédicurie-podologie, Ergothérapie et Kinésithérapie (IFPEK) de Rennes a mis en place un dispositif de formation à la collaboration interprofessionnelle. La présente recherche analyse l’effet de ce dispositif sur la professionnalité émergente de 181 étudiants pédicure-podologues, ergothérapeutes et kinésithérapeutes, notamment dans leur capacité à mettre en place des interactions interprofessionnelles dans le cadre d’un travail collaboratif. Dix entretiens semi-directifs auprès de ces étudiants ainsi que des observations directes lors de la formation ont été menés. En s’appuyant sur le modèle canadien du « Continuum des pratiques de collaboration en santé et service sociaux », les résultats montrent qu’une grande majorité des étudiants s’orientent spontanément vers des pratiques collaboratives mais que leurs interactions sont parfois insuffisantes pour répondre aux problématiques de santé les plus complexes.

- L’évaluation par les pairs et le feedback vidéo : un dispositif pour développer l’autorégulation et la régulation par partage social en cours de langue

Rebecca Clayton Bernard, Gilles Kermarrec

Résumé : L’évaluation par les pairs favoriserait l’utilisation de stratégies d’autorégulation chez les apprenants. Cette étude exploratoire visait à examiner l’activité d’étudiants lors d’un dispositif de formation alliant l’évaluation par les pairs et le feedback vidéo en cours de langue dans l’enseignement supérieur. Une analyse du discours suite aux entretiens d’autoconfrontation a révélé l’utilisation de stratégies d’autorégulation et de stratégies de régulation par partage social. Ces résultats préliminaires indiquent un fort potentiel pour des dispositifs de formation basés sur un feedback vidéo en conjonction avec une évaluation par les pairs et un apprentissage collaboratif afin de développer la métacognition chez les apprenants de langues étrangères.

– ÉMILE ou De l’éducation… immersive de l’anglais Expérience d’enseignement collaboratif d’une discipline vétérinaire en anglais

Benoît Muylkens, Hélène Bouchat, Wiebke Jansen, Johan Tirtiaux

Résumé : Cet article présente et analyse un dispositif d’enseignement intégré fruit de la collaboration entre un professeur d’ethnographie animale et une professeure d’anglais. Après une description des motivations qui ont présidé à l’élaboration de cette innovation et de l’organisation concrète de ce cours mêlant classe inversée et co-enseignement, il aborde les effets de ce dispositif sur la motivation des étudiants, leur rapport à la langue anglaise et leur sentiment d’amélioration en anglais.

Références bibliographiques

Baker, M. (2008) Formes et processus de la résolution coopérative de problèmes : des savoirs aux pratiques éducatives. Dans Y. Rouiller et K. Lehraus (dir.), Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 107-130). Peter Lang.

Bourgeois, E. (2013). Postface Engagement et apprentissage en situation de travail dans les métiers de l’éducation de rangement comme et de la formation. Dans A. Jorro, et J.-M. De Ketele, L’engagement professionnel en éducation et formation (p. 175-184). De Boeck Supérieur.

Connac, S. (2013). Coopérer ? Quel bazar ! Les cahiers pédagogiques, 505, 12-13.

Howden, J. et Martin, H. (1997). La coopération au fil des jours, des outils pour apprendre à coopérer. Chenelière Éducation.

Howden J. et Kopiec, M. (2002). Cultiver la collaboration. Chenelière Éducation.

Ménard, L. et St-Pierre, L. (2014). Paradigmes et théories qui guident l’action. Dans L. Ménard et L. St-Pierre (dir.), Se former en pédagogie de l’enseignement supérieur (p. 19-34). Chenelière Éducation.

Plante, I. (2012). L’apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, 35(4), 252-283.

Sabourin M. et Lehraus K. (2008). Former des enseignants primaires à une approche coopérative : bilans et perspectives. Dans Y. Rouiller et K. Lehraus (dir.), Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives (p. 191-220). Peter Lang.