INFOX#7 : « Le e-learning n’est qu’une simple transposition d’un cours présentiel  »

Mis en ligne le 1 avril 2020

Par Claire Peltier

La situation d’urgence dans laquelle se trouvent actuellement les institutions éducatives propulse brutalement la formation à distance sur le devant de la scène en lui conférant par défaut le statut de solution miracle. Mais de quoi parle-t-on lorsque l’on évoque, dans ces conditions particulières, la formation à distance (FAD) ou le e-learning ? Ce qui est actuellement mis en place en un temps limité, avec les ressources et les compétences disponibles peut-il être apparenté à de la formation à distance ou ne s’agit-il que d’un succédané ? La réponse se trouve dans la question…

Si la démarche de celles et ceux qui la mettent en œuvre est louable et admirable par l’énergie qui les anime, on ne peut s’empêcher de redire ici que la mise à distance d’un enseignement ne s’improvise pas. On pourrait d’ailleurs redouter qu’à l’issue de cette situation exceptionnelle, la FAD soit désignée comme une solution de repli qui a certes permis de maintenir « quelque chose » durant cette période de confinement, mais qui pourrait aussi être rangée par ses détracteurs dans la catégorie des formations de second rang et de piètre qualité pédagogique. Le risque de voir la FAD durablement dénigrée sur un quiproquo est non négligeable dans ces circonstances.

Nous voudrions donc, dans ce billet, détricoter l’idée fallacieuse selon laquelle l’élaboration d’un cours à distance n’est que la transposition d’un cours présentiel classique. Dans cette perspective, cette transposition passerait exclusivement par la médiatisation des contenus (c’est-à-dire par la numérisation de ressources d’apprentissage, la captation vidéo d’exposés magistraux, la « mise en quiz » de questions d’examen, etc.) et agirait comme un substitut destiné à pallier une carence (l’impossibilité du présentiel), une nécessité (répondre à l’urgence d’une situation comme celle d’une pandémie), une injonction à innover (innovation technologique étant souvent confondue avec innovation pédagogique).

On entend beaucoup parler de « continuité pédagogique ». S’il est vrai qu’assurer la continuité des apprentissages ou, tout au moins, du lien éducatif et psychosocial entre l’institution scolaire et ses apprenants est nécessaire, il est illusoire de penser que cette continuité sera assurée, sur le long terme, à la faveur d’une « simple » transposition. Plusieurs voix s’élèvent, notamment en France, pour critiquer la « logique de substitution » prônée par certains dirigeants politiques. 

« Le plan de continuité pédagogique annoncé par le ministre répond à une logique de substitution du numérique aux cours classiques, à travers des outils visant à reproduire au mieux à la maison les conditions de l’apprentissage au sein des établissements scolaires. » (J.-F. Cerisier).

La médiatisation est certes une composante essentielle de la formation à distance. Elle rend possible l’accès aux ressources, les interactions en temps réel (synchrone) ou en différé (asynchrone), le dépôt et la production de travaux réalisés par les apprenants, le suivi des apprentissages, etc. Elle s’inscrit toutefois dans un processus d’ingénierie plus global qui consiste à opérationnaliser des objectifs d’apprentissage définis en organisant sous la forme d’un scénario les activités d’apprentissage (lectures, travaux individuels, collaboratifs, évaluation des connaissances et des compétences, etc.) donnant aux apprenants les moyens d’atteindre les objectifs visés.

On pourra toujours objecter que bon nombre de formations à distance (notamment celles qui s’inscrivent dans la catégorie e-learning comme la plupart des MOOC par exemple) ne présente pas une telle diversité et se borne à proposer des contenus d’apprentissage (textes et capsules vidéo par exemple) et une évaluation de connaissances et de compétences dites de bas niveau sous forme de quiz. C’est en effet souvent le cas, mais ce n’est pas cette forme de FAD que nous défendons. Ce n’est pas non plus cette forme d’enseignement qui permettra de maintenir le lien éducatif et psychosocial dont nous parlions précédemment. Comme le disait P. Meirieu il y a quelques jours dans Libération :

« Tout cela [la continuité pédagogique par substitution numérique, ndlr] peut conduire à une vision étriquée de la continuité pédagogique, réduite à une distribution d’exercices et de devoirs individuels, sans véritable implication intellectuelle. Pour moi, la pédagogie, c’est aussi mettre les élèves en recherche, susciter leurs initiatives et créer des échanges féconds entre eux. »

Loin de favoriser, voire d’engendrer de façon « mécanique », l’évolution des pratiques d’enseignement vers des formes plus « actives » et plus innovantes, le numérique peut, au contraire les cristalliser dans ce qu’elles ont de plus traditionnel avec une centration quasi exclusive sur les contenus (cf. Peraya, 2018, §23). Alors comment faire ? À ce stade, nous ne pouvons que renvoyer le lecteur aux nombreuses ressources qui fleurissent actuellement sur le Web et les réseaux sociaux (par exemple les guides de survie proposés par N. Roland ou encore les conseils du site Profweb).

Pourtant, au-delà du partage de contenus d’apprentissage (textes, vidéos, exercices), qui est finalement la partie la plus « aisée » de la mise à distance, il importe avant tout de nourrir le lien, le sentiment de présence à distance si subtil et si difficile à mettre en œuvre même pour les spécialistes. En 1993 déjà, Jacquinot, soulignait la nécessité d’ « apprivoiser la distance pour supprimer l’absence » et relevait la co-existence de plusieurs formes de distance : spatiale, temporelle, technologique, psychosociale, socio-culturelle, socio-économique. Si, dans le cas qui nous occupe, on voit que la distance spatiale (grâce au dépôt de documents), voire temporelle (grâce aux webinaires et autres classes virtuelles) peut être assez aisément « apprivoisée », il n’en est pas de même pour les autres formes de distances. La distance technologique dévoile les inégalités numériques (Granjon, Lelong et Metzger, 2009). Qu’elles touchent à l’équipement technologique ou à l’appropriation de ces technologies, ces inégalités se révèlent aujourd’hui de manière criante, dans les familles, mais aussi chez les enseignants. Balayons d’un revers de main l’idée reçue encore tenace selon laquelle les « natifs numériques » seraient par essence des experts en matière d’apprentissage à distance. Là encore, il importe de distinguer aisance instrumentale et acculturation. Jacquinot faisait d’ailleurs de cette distance « socio-culturelle », « un des défis majeurs des décennies à venir » :

« Car, indépendamment du fait que les intentions hautement affichées, (souvent pour des raisons politiques), ne sont pas à la hauteur des moyens mis en œuvre, cette dimension de la distance est le lieu du leurre par excellence. Qu’on se souvienne des leçons du passé : de la série d’émissions de télévision Sesame Street, par exemple, dans les années 70, qui, loin de combler le fossé entre les enfants issus de milieux modestes et ceux des milieux aisés (ce qui était la justification même du projet), l’a creusé davantage » (Jacquinot, 1993, p. 58).

Passée la vague de l’urgence dans laquelle enseignants, institutions, pédagogues, etc. se trouvent actuellement en tentant de maintenir le mieux possible le lien éducatif et psychosocial, il faudra pourtant s’interroger sur ces inégalités, sur ces distances que nous avons creusées parfois malgré nous, notamment par nos certitudes pas toujours éclairées. Si cette expérience – même insatisfaisante – de la distance pouvait contribuer à une réflexion générale destinée à enrichir véritablement les pratiques éducatives avec ce que la FAD peut apporter de plus intéressant (centration sur l’apprenant et son activité, potentiel de la diversité des technologies pour susciter, chez l’apprenant, des processus cognitifs spécifiques, mais aussi des pratiques sociales, communicationnelles propres à faire évoluer l’ensemble de l’écosystème éducatif), alors elle n’aura pas été vaine.

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