Les TICE et les innovations pédagogiques incrémentales

Cet article s’inscrit dans la continuité de la recherche exposée à TICE 2010 [1] sur l’insertion d’un dispositif TICE dans l’enseignement et la formation. Cette communication présentait l’étude théorique d’un travail finalisé en 2011 [2]. Une des conclusions de cette recherche insiste sur les limites de l’insertion d’un dispositif si celle-ci est basée sur « l’énovation » [Gélinas et Fortin, 1996], processus qui se traduit par une stratégie de changement émergent et pragmatique. Si ce processus n’est pas encouragé, accompagné et relayé par l’institution, afin qu’il se transforme en stratégie institutionnelle globale, l’insertion du dispositif peut se heurter à des difficultés traduites par des incertitudes ressenties par les acteurs, les enseignants et les apprenants.

Ces incertitudes ne sont pas clairement exprimées, elles doivent être détectées. Elles se manifestent par différents signaux qu’il est nécessaire d’identifier et de décoder avant qu’elles ne se transforment en freins à l’innovation. Ces freins, ces points de blocage, représentent les limites du processus d’énovation dans lequel, selon Gélinas et Fortin, « …les acteurs sont au centre du processus, à la base de son organisation… ». Or, si ces acteurs, les enseignants, sont trop peu nombreux à s’engager réellement, ils n’auront ni le poids ni les moyens nécessaires d’étendre l’insertion de nouveaux usages pédagogiques et technologiques à l’ensemble de la communauté enseignante. Pour sortir de cette situation et faire migrer ce dispositif, dans un premier temps, vers l’état dit « la tête de pont », avant de pouvoir le transformer en « pratique ancrée » [Charlier, Bonamy et Saunders, 2002], l’institution a un rôle à jouer et doit apporter des réponses aux attentes des enseignants en adoptant une stratégie démontrant ses engagements et ses orientations clairs envers l’innovation pédagogique. Cette stratégie a pour buts d’améliorer l’appropriation par les enseignants et d’augmenter leur engagement envers ces nouvelles pratiques et ces nouveaux usages. Un des rôles de l’institution est alors de les encourager dans cette nouvelle voie, de valoriser leurs développements et d’accompagner le changement.

Présentation rapide du projet aux enseignants de Télécom Bretagne le 7 février 2013

Introduction

« Innover ne nécessite pas de faire table rase du passé ». C’est en partant de cette citation d’Hervé Platteau (2004) que nous avons voulu relever et décrire les initiatives et les innovations pédagogiques menées par les enseignants de notre établissement, Télécom Bretagne, école d’ingénieurs française répartie sur deux campus : le principal situé à Brest, l’autre à Rennes, villes distantes de 250 kms.

Dans cette école, les 150 enseignants-chercheurs s’impliquent fortement dans l’enseignement et sont attachés à une qualité de la formation. Afin de motiver et de favoriser l’adhésion de leurs élèves, bon nombre de ces enseignants expérimentent différentes formes nouvelles d’interactions supportées ou pas par les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) disponibles dans l’établissement (Moodle, Mahara, Inwicast, systèmes de visioconférences, logiciels de webconférence…).

S’insérant dans des programmes d’enseignements présentiels classiques, ces actions pédagogiques nouvelles peuvent transformer le schéma présentiel classique en présentiel amélioré (Isaac, 2008). Et, si elles ne répondent pas au qualificatif d’innovations majeures, ou radicales (Levesque, 2010), elles apportent néanmoins une valeur ajoutée à l’existant. Ce sont des innovations incrémentales qui se greffent, en complément ou en supplément, sur des scénarios de cours classiques. Si les innovations majeures sont communiquées en interne et en externe, car elles représentent des changements quelquefois radicaux dans les méthodes d’apprentissage ou dans les modalités d’enseignement ou dans l’organisation des cursus, les actions innovantes incrémentales restent souvent confinées et partagées par un cercle restreint d’enseignants d’un même laboratoire ou d’un même domaine d’enseignement. Ce processus d’appropriation de proximité limite l’appropriation étendue (Levesque, 2010) par l’ensemble du corps enseignant. Cette carence d’affichage est souvent due au fait que bon nombre d’enseignants auteurs de ces actions considèrent que leurs réalisations ne méritent pas l’appellation d’innovation, soit parce qu’ils les jugent trop modestes ou soit parce qu’elles ont déjà été mises en œuvre ailleurs.

Pourquoi recenser les initiatives et les innovations pédagogiques ?

Les conclusions du travail de recherche mené, à Télécom Bretagne, sur l’insertion d’un dispositif TICE relèvent l’intérêt porté par les enseignants envers une collecte, une diffusion et un partage de ces initiatives pédagogiques, mêmes celles dites "ordinaires", aussi appelées "minuscules", ou "mineures", ou encore "incrémentales".

Le groupe de travail du projet 8 du post-BarCamp de Sèvres (décembre 2011) a enquêté auprès des enseignants du supérieur afin de recueillir leurs avis et leurs attentes sur le recensement et la mise à disposition d’éléments décrivant les pratiques pédagogiques. Les résultats, portant sur 57 réponses d’enseignants, montrent l’intérêt qu’ils portent à cette démarche et nous indiquent, par les attentes exprimées, les objectifs à poursuivre. Ces retours montrent que, vis-à-vis d’une médiathèque en ligne spécialisée sur les pratiques et les innovations pédagogiques, 75% des enseignants attendent qu’elle présente des exemples de pratiques pédagogiques, 48% des procédures de mise en place et 52% des témoignages de retours d’expériences. Ils sont 82% à se dire prêts à partager, à faire connaître et à échanger leurs initiatives et leurs pratiques pédagogiques sur des outils de type wiki.

Les retours des élèves, via les bilans semestriels (Guyomar, 2008), ou par les messages déposés dans les forums des cours, sur la plateforme d’enseignement de Télécom Bretagne, montrent que ces innovations incrémentales, quelquefois un simple forum d’échange ou un test formatif, peuvent favoriser la motivation et l’adhésion des apprenants.

Toutes ces actions méritent donc d’être recensées, partagées, commentées et décrites par leurs auteurs afin qu’elles puissent être encouragées, accompagnées par l’institution et largement diffusées pour que d’autres enseignants les appréhendent, les comprennent, les adaptent ou les réutilisent.

Qu’entend-on ici par innovation pédagogique ?

Dans ce contexte, nous considérons, sous le terme innovation pédagogique, toutes les actions modifiant les usages et les pratiques habituelles des enseignants et des élèves. Il s’agit donc, ici, de recenser les actions et les initiatives pédagogiques nouvelles qui répondent aux critères d’acceptabilité sociale de l’innovation (Mallein et Toussaint, 1994), c’est-à-dire, les actions :

• qui ont du sens car elles correspondent à un problème identifié ou à des objectifs précis,
• qui sont utiles dans notre contexte de formation,
• qui sont utilisables et accessibles par tous les acteurs concernés,
• qui apportent une réelle valeur ajoutée pour les élèves, les enseignants et les services institutionnels impliqués dans la gestion des formations.

L’expression recensement des innovations doit donc être prise ici au sens collecte des actions pédagogiques nouvelles afin de "rendre compte du caractère neuf des projets et des actions des enseignants ». Suivant Albero, Linard et Robin (2008), "ces actions ne sont pas innovantes en soi mais par rapport à leur contexte spatial (l’université), temporel (à une époque) et disciplinaire.... Elles répondent à des besoins institutionnels repérés comme tels par l’institution mais aussi à des préoccupations et des buts déterminés par les enseignants à partir d’une connaissance du terrain local, national ou international ». Et, selon Brodin (2002), c’est en les formalisant que ces actions deviendront communicables, partageables et réutilisables par d’autres, directement ou après adaptation.

Rappelons quelques principes relatifs à l’innovation

Afin de fixer le cadre de ce travail, rappelons quelques notions caractérisant l’innovation afin de mieux cerner et comprendre le processus d’insertion. Ces caractéristiques, suivant leur positionnement, se présenteront en facteurs s’opposant ou favorisant le changement.

Innovation ou énovation : changement imposé ou émergent ?

Selon l’origine du porteur du projet, la logique d’insertion sera basée :

• Soit sur un changement programmé, piloté par l’institution et porteur d’objectifs institutionnels. Ce processus d’innovation a été décliné par Brodin (2002) ou Alter (2000).
• Soit sur un concept d’énovation, décrit par Gelinas et Fortin (1996), correspondant à un changement émergent à l’initiative d’enseignants poursuivant des objectifs individuels ou communs à un groupe.

L’innovation, un processus constitué d’étapes à situer dans le temps

Le modèle systémique de l’innovation de Depover et Strebelle (1997) identifie trois étapes dans l’insertion de l’innovation. L’adoption, l’implantation et la routinisation. L’UNESCO (2004) insère une étape intermédiaire d’infusion entre l’implantation et la routinisation. Cette phase intermédiaire permet la stabilisation des nouveaux usages et des nouvelles pratiques avant leur routinisation, c’est-à-dire leur ancrage définitif.

Mais rappelons que la transformation des usages et des pratiques prend du temps. Ces étapes d’insertion sont de durées variables et la progression des acteurs, leur passage à l’étape suivante, n’est pas automatique et peut être lente.

Selon Charlier, Bonamy et Saunders (2002), repris par Peraya et Campion (2008, p.30-31), les dispositifs innovants se distinguent en trois groupes ou positions : l’enclave, la tête de pont et la pratique ancrée.

• En état d’enclave, le dispositif classique et le nouveau cohabitent de manière indépendante sans affecter les pratiques générales de l’institution et de ses acteurs, ceci peut-être dû à une rupture importante entre les modalités et les méthodes pédagogiques utilisées dans les deux modes ou par un manque de ressources ou de volonté institutionnelle d’intégration.
• La tête de pont désigne une situation d’insertion dans laquelle l’institution apporte ou active des ressources et des moyens qui permettront la mise en œuvre des nouvelles pratiques dans son organisation générale.
• Enfin, la pratique ancrée se situe lorsque le dispositif innovant est totalement intégré dans l’établissement et que les nouvelles pratiques sont prédominantes. Le dispositif est alors en phase de routinisation telle qu’elle est décrite par Depover et Strebelle [1997] dans leur modèle systémique de l’innovation.

Suivant la description de chacune de ces positions, nous pouvons déduire que la volonté affirmée par l’institution et les ressources et les moyens qu’elle pourra apporter seront des facteurs déterminant pour l’intégration d’un dispositif innovant en termes d’efficacité au service des apprentissages [Mangenot, 2000, p.38-44].

La dynamique d’insertion transforme l’innovation en système supplémentaire ou en système complémentaire à l’existant

L’insertion d’une innovation pédagogique s’inscrit en supplément ou en complément du système d’enseignement classique suivant des niveaux d’intégration définis par Depover et Strebelle [1997] :

• une dynamique d’addition si le dispositif n’est pas intégré officiellement et ne bénéficie pas de dégagements horaires pour sa conception, sa réalisation ou son exploitation.
• une dynamique d’adaptation s’il existe une insertion horaire, même insuffisante.
• ou une dynamique de transition s’il existe une insertion horaire et que l’enseignant porteur est soutenu par l’institution.

Dans les deux premiers cas, l’addition et l’adaptation, nous serons face à des initiatives pédagogiques qui s’inscriront en supplément de l’existant. N’étant pas ou peu intégrés officiellement, ni dans les plans de charge des enseignants-auteurs, ni dans les programme d’enseignement, elles resteront souvent optionnelles, menées par des enseignants-auteurs motivés et passionnés, et sont souvent à rapprocher de la logique d’énovation.

La dynamique de transition par son insertion horaire, tant en dégagement de temps enseignants pour la conception que de temps élèves pour les apprentissages, impliquera des décisions institutionnelles. Elle découlera donc plus d’une logique d’innovation.

Un dispositif TICE, quels acteurs et quels composants ?

Le triangle de Kuutti (1996), basé sur les théories de l’activité d’Engeström, permet de représenter les acteurs et les composants d’un dispositif de formation ainsi que les relations qui peuvent s’établir entre eux. La décomposition en triangles secondaires, appelés « triades », permet de décliner le triangle principal apprenants-enseignants-objectifs en sous-triangles afin d’analyser les relations entre les différents acteurs et composants.

Mais ces triades se limitent toujours à trois entrées et pour mieux comprendre les relations et les dépendances qui peuvent s’établir entre les acteurs et les composants, nous préférerons utiliser la grille de lecture de Raasch (2004) : l’octogone de formation. Cette représentation comporte huit entrées considérées dans un contexte général de formation. Il est possible, à partir des huit entrées combinées entre elles, d’établir un réseau complexe d’analyse.

Il convient de resituer ces acteurs, l’institution, l’enseignant, l’apprenant et ces composants, les objectifs, les contenus, les méthodes, les médias, les évaluations, dans les environnements institutionnels locaux, interne et externe, qui peuvent également venir contraindre ou favoriser l’innovation.

Innover par les TICE pour quelles modalités d’apprentissage ?

Un dispositif basé sur les TICE peut exiger une réorganisation des enseignements car il introduit des notions différentes de temps, d’actions et de lieux suivant les modalités choisies par le concepteur. Isaac (2008) nous rappelle ces modalités, le présentiel enrichi, le présentiel amélioré, l’enseignement hybride et l’enseignement à distance.

• Le présentiel enrichi relève de la situation classique d’enseignement. Un même lieu, une même unité de temps, une même unité d’action. L’enseignant transmet ses savoirs en s’appuyant sur des supports numériques et interagit oralement avec ses apprenants.
• Le présentiel amélioré allie « salle de classe » et « communauté d’apprentissage » ou « campus virtuel ». En amont de la séance présentielle l’enseignant met à disposition des apprenants, via les outils TICE, un certain nombre de ressources leur permettant de préparer cette session. Après le présentiel, les outils asynchrones de la plateforme (forums, courriers électroniques, éditeurs partagés…) permettent les échanges et les communications entre les apprenants et l’enseignant. Ce type de dispositif, enrichissant le dispositif classique par des formes organisationnelles et pédagogiques de travail à distance [Barette, 2005] cité par Peraya et Campion [2008, p. 32], est généralement retenu par les Universités et les Grandes Ecoles.
• L’enseignement hybride reprend le concept du présentiel amélioré et mélange l’enseignement présentiel et le travail à distance (productions individuelles ou collaboratives des élèves). Le CNED [2000] justifie la mise en place de dispositifs hybrides par les possibilités qu’ils offrent pour les élèves empêchés ou isolés de suivre des formations, par les solutions possibles de travaux collaboratifs ou, encore, par l’accompagnement possible et l’aide au travail individuel à distance.
• L’enseignement à distance (EAD) et la formation à distance (FAD). Dans ce type de dispositif, les TICE supportent, au travers de scénarios pédagogiques incluant cette notion de distance, la diffusion des contenus et les travaux à distance. Le présentiel disparaît mais des regroupements ponctuels (initialisation de la formation, prise en main des outils…) peuvent être organisés. Ces dispositif font appel aux capacités des apprenants à interagir avec leurs pairs ou avec l’enseignant ainsi qu’à leur autonomie dans l’apprentissage dans le sens donné par Payeur [2007] « L’autonomie ne signifie pas travailler de manière isolée car être autonome c’est aller chercher l’information ou elle se trouve, dans les tutoriels, en collaboration et auprès des enseignants ou des pairs lors des travaux collaboratifs.

Innover par les TICE en appelant des systèmes formels d’apprentissage

Pour construire son dispositif, le concepteur mettra en place des combinaisons de systèmes formels d’apprentissage. Douze systèmes ont été identifiés par Blandin (2007), complétant ainsi l’inventaire dressé par Paquette [1997] qui en dénombrait six. Pour Blandin, un système formel d’apprentissage est « un agencement d’éléments humains ou matériels réalisé en fonction d’un but à atteindre ». Blandin les a classés suivant des notions de service ou de produits et d’effectifs apprenants, un petit effectif correspond à des groupes allant jusqu’à une centaine d’individus.

Innover dans l’enseignement : une situation d’entre-deux

Le dispositif TICE coexistera souvent avec le dispositif classique d’enseignement et présentera une situation « d’entre-deux » pour les acteurs.

Selon Class [2001], les institutions qui, sous la pression externe ou suite à des contradictions internes, insèrent dans leurs organisations des dispositifs basés sur les TICE le font dans le but de compléter ou d’adapter leur offre de formation mais pas dans une optique de remplacement ou de rupture avec l’existant. Mais si cette insertion, composée d’étapes, d’élaboration de processus, de conduites d’actions, n’aboutit pas à une modification des conduites et des usages, « à faire autrement » et, selon Jacquinot-Delaunay et Monnoyer [2005], à une transformation des pratiques antérieures, au sens des comportements, des attitudes et des représentations, l’innovation ne sera pas effective. C’est aussi dans ce cadre d’étapes et de successions de processus amenant un changement, c’est à dire le passage d’une situation existante vers une situation nouvelle, que nous reprendrons le concept de l’« entre-deux » de Peeters et Charlier [2005] pour qualifier un dispositif.

Innover en respectant les critères d’acceptabilité sociale de l’innovation : une condition pour réussir le changement

Mallein et Toussaint (1994) ont posé des critères d’acceptabilité sociale d’une innovation. Le niveau d’acceptabilité du dispositif par les acteurs dépendra des réponses apportées à ces critères. Ainsi, pour qu’une personne accepte un objet technique, il faut :

• que cet objet ait du sens pour elle, que son utilisation soit perçue comme positive,
• qu’il lui soit utile dans ses activités habituelles,
• qu’il soit facilement utilisable, que son usage soit facile à comprendre.
• qu’il présente une valeur ajoutée réelle.

La prise en compte et la mesure de ces critères, du point de vue des acteurs ; les enseignants, les apprenants, l’institution - permettent l’interrogation permanente et l’évaluation de l’innovation dans les différentes étapes d’insertion.

Innover en évitant le « trou de la désillusion

Dans les théories relatives à la diffusion d’une innovation (Rogers, 1983), nous constatons que le temps est un élément majeur dans l’insertion mais ce n’est pas le seul facteur. Rogers fait également référence aux typologies d’utilisateurs qu’il classe en différentes catégories : les innovateurs, les adoptants précoces, la majorité précoce, la majorité tardive et, enfin, les retardataires.

Cependant, le cycle de diffusion n’étant pas continu, le passage ou la transition d’une catégorie à l’autre n’est pas automatique en fonction du temps écoulé. D’autres facteurs conditionnant ces transitions ont également été recensés par cet auteur : les facteurs endogènes représentés par les caractéristiques intrinsèques du produit nouveau et les facteurs exogènes liés à l’environnement dans lequel vient s’insérer ce produit. Cette théorie a ensuite été complétée par Moore (1999) qui a introduit la notion de gouffre, passage clé dans le cycle de diffusion entre l’utilisation de l’innovation par des catégories convaincues ou faciles à convaincre, les innovateurs et les adoptants précoces, et les autres utilisateurs plus difficiles à convaincre car en attente de preuves que l’innovation peut leur être utile. Ce passage crucial est également représenté, et traduit en français par l’expression « le trou de la désillusion », dans les phases d’insertion des technologies innovantes du Gartner Hype-Cycle for Emerging Technologies (GHCET).

D’après ces étapes et au vu de cette courbe, nous pouvons constater que l’insertion de l’innovation passe par des étapes délicates en relation directe avec les critères d‘acceptabilité de l’insertion. Que l’on reprenne ceux de Mallein et Toussaint (1994) ou ceux de Rogers (1983) - le sens porté par le dispositif, sa compatibilité avec l’existant, son utilité, son utilisabilité, la valeur ajoutée qu’il apportera- l’atteinte de ces critères conditionnera le passage et l’amplitude de ces étapes. Cette représentation apporte aussi une notion de temps, de durée de ces différentes étapes. Nous avons donc ici des critères qui se posent en véritables conditions de passage de ces étapes, variables en durée, vers la transformation, c’est-à-dire l’ancrage des usages dans le système d’enseignement. Ce graphe met également en évidence le différentiel existant entre les effets attendus par les acteurs (le pic des attentes exagérées) et les effets obtenus, les réalisations effectives (le plateau de la productivité).

Le « trou de la désillusion » est précédé, toujours dans ce GHCET, du « pic des attentes exagérées » qui se manifeste lors de l’introduction ou de la présentation des technologies. Durant cette étape, les futurs utilisateurs imaginent de nouveaux usages ou la possibilité d’atteindre des objectifs jusqu’alors difficilement réalisables voire même impossibles à remplir. Afin de minimiser les effets de ce « gouffre », facteur de ralentissement ou d’abandon pur et simple de l’innovation, et de faciliter au mieux son passage, il est nécessaire d’identifier les éléments déclinés par Rogers (1983) - le temps, les typologies d’utilisateurs, les facteurs endogènes et exogènes – et de les caractériser afin de déterminer leurs rôles pour une insertion effective et efficace.

Innover dans un champ contraint

L’insertion d’une innovation est un système complexe. Que l’appel aux TICE réponde à une volonté institutionnelle ou qu’il soit guidé par un projet lié à un enseignant, ou à un groupe d’enseignants, ce processus entraîne un changement des pratiques et des usages des acteurs enseignants et élèves. Ce changement, impliquant un effort des acteurs, s’inscrit dans le temps et doit franchir différentes étapes avant l’ancrage des nouveaux usages et des nouvelles pratiques. S’inscrivant en supplément ou en complément de l’existant, l’innovation concernera tous les acteurs et les composants du système d’enseignement ou de formation et devra, dans nos institutions d’enseignement, s’insérer dans un système d’entre-deux : le système d’enseignement basé sur les TICE devra cohabiter avec le système d’enseignement classique. A toutes les notions relatives à l’insertion de l’innovation s’ajoutent des dimensions psycho-sociologique, pédagogique, technologique et organisationnelle (Guyomar, 2010, 2011) :

• une dimension psycho-sociologique, c’est-à-dire la prise en compte des facteurs humains

• une dimension pédagogique, par les modalités, les méthodes d’apprentissage, l’évaluation et l’accompagnement des apprenants.

• une dimension technologique par la génération et la diffusion des médias, leur utilisation et leur réutilisation par l’auteur ou par d’autres.

• une dimension organisationnelle incluant l’avant-projet, sa réalisation et sa diffusion ainsi que l’information et la formation nécessaires à son utilisation dans les meilleures conditions possibles.

• Ces dimensions doivent être examinées sous l’angle de chaque acteur et de chaque composant déclinés dans l’octogone de Raasch : l’institution, les enseignants, les élèves, les objectifs, les méthodes, les contenus, les médias (les outils) et les évaluations et rapprochées des critères d’acceptabilité sociale de l’innovation déclinées par Mallein et Toussaint.

Tous ces éléments peuvent agir en contraintes, en freins à l’insertion et entraîner le dispositif vers le « trou de la désillusion », état à rapprocher du « gouffre de Moore », or, à ce stade, le danger est grand de voir ce dispositif mourir. L’enjeu est donc de mener des actions qui permettront de surmonter cette étape et de faire vivre le dispositif en s’adaptant aux contraintes, voire en les contournant.

La finalité du projet : éveiller la curiosité des enseignants pour l’innovation pédagogique

C’est en se référant aux principes gérant l’innovation et aux critères d’acceptabilité qu’est mené le travail de collecte et d’analyse des actions pédagogiques nouvelles à Télécom Bretagne.

L’inventaire, caractérisée par les intentions pédagogiques et non pas par les fonctionnalités d’une technologie donnée, décrit précisément chacune de ces actions et cherche à identifier les compétences développées par les innovateurs ainsi que les possibilités de réutilisation, avec ou sans adaptation, par d’autres enseignants. Avant d’encourager et d’accompagner les innovations, les futurs innovateurs doivent avoir connaissance des démarches et des actions qu’ils devront mener pour réutiliser ou adapter les actions pédagogiques qui leur sont présentées et les résultats, la valeur ajoutée, qu’ils pourront escompter. C’est en levant cette part d’incertitude, trop souvent présente dans les esprits, et qui fait office de frein à l’innovation, que nous pourrons encourager les enseignants à se lancer, en connaissance de cause, dans des démarches innovantes volontaires. Nous savons que tous les enseignants de l’établissement ne se situent pas à la même étape de transformation de leurs usages et de leurs pratiques. Certains sont plus avancés que d’autres et c’est sur ces « innovateurs » qu’il y a lieu de s’appuyer. Puisque, selon Pennac (1992), « on ne force par la curiosité mais on l’éveille », nous estimons que la diffusion des actions innovantes, la description de leur mise en œuvre, l’affichage des valeurs ajoutées possibles que chacun peut en tirer et les conditions de réutilisation ou d’adaptation représentent autant d’éléments à même d’éveiller la curiosité des enseignants non-innovateurs et de les attirer vers la mise en place de leurs propres actions pédagogiques nouvelles.

La méthode de recensement des innovations pédagogiques à Télécom Bretagne

Une première étape concerne la collecte des actions pédagogiques. Elle se fait par un formulaire auto-administré en ligne et également distribué en version texte (Doc, OdT) à tous les enseignants de l’établissement. Les questions posées permettent la récolte d’informations générales d’identification de l’action : le domaine d’enseignement, le niveau visé, le nombre d’élèves concernés, la durée du module dans lequel s’inscrit cette action. Le rédacteur doit également indiquer la situation, ou le problème, à l’origine de son action et un résumé de la réponse apportée. Les questions suivantes traitent de la, ou des, valeur(s) ajoutée(s) aux enseignements par cette action, des moyens nécessaires à sa mise en œuvre, des conditions de réutilisation dans d’autres modules et des points d’amélioration identifiés par l’auteur.

Une seconde étape permet, lors d’un entretien entre l’enquêteur et l’enseignant, de mieux décrire l’action, de la situer dans les différentes étapes : est-ce une action expérimentale ? Est-on en début d’insertion et de transformation des usages ? Les nouvelles pratiques sont elles en voie de routinisation et d’optimisation ? Cet échange direct permet aussi de préciser les moyens à mettre en œuvre pour accompagner leurs auteurs, pour les aider à améliorer leurs actions, et d’identifier les conditions de transférabilité vers d’autres modules.

Enfin, dans une dernière étape, les informations collectées sont présentées sous la forme de fiches synthétiques, un article court de deux pages. Cette organisation, sous forme de texte et d’indicateurs, a pour but d’aider le futur innovateur à mener sa réflexion, à comprendre les mécanismes qu’il pourra, ou devra, mettre en oeuvre dans sa démarche d’innovation pédagogique. Ces descriptifs lui permettent aussi de comparer des actions qui peuvent, au prime abord, paraître de mêmes natures ; par exemple utiliser des QCM en ligne, mais qui se différencient par les intentions pédagogiques des auteurs (Ce QCM a-t’il un but formatif ? Certificatif ?). Ces différences peuvent également porter sur les modalités d’enseignement ou les moyens mis en œuvre, mais aussi sur les valeurs ajoutées, ou enlevées, perçues par les différents acteurs.

Les premiers résultats du recensement

Les formulaires de recensement ont été expédiés, via des courriers électroniques, et mis en ligne sur la plateforme Moodle (Module Feedback) mi-janvier 2012.

Entre cette date et mi-mars 2012, soit sur deux mois, 35 fiches ont été transmises. A ce nombre, il faut ajouter entre cinq et dix intentions de réponses, des fiches non-rédigées par les enseignants pour des raisons diverses (manque de temps, difficulté à formaliser leurs actions...) mais ces intentions ont été exprimées, il faudra relancer ces enseignants et trouver un créneau dans leur emploi du temps pour qu’ils complètent la fiche.

En novembre 2012, ce sont 52 fiches qui ont été complétées.

Après cette première campagne de collecte, plus de 20 articles ont été rédigés et validés par les enseignants auteurs. L’objectif est d’avoir une base de 50 articles courant 2013.

Le passage à l’échelle : vers une large diffusion et la mise en place d’un réseau de coopération

Il s’agit par cette diffusion, de démystifier ces innovations pédagogiques, ces actions nouvelles, afin d’encourager les enseignants dans cette voie et d’identifier les moyens institutionnels nécessaires pour les accompagner dans leurs démarches. Dans un esprit de partage et de large diffusion entre les acteurs de l’enseignement en général, un réseau de coopération doit être mis en œuvre et animé afin d’enrichir cette base d’actions pédagogiques et de favoriser les échanges, les remarques et les commentaires. Un blog (http://readip.blogspot.fr) a été ouvert, en juillet 2012, afin de présenter ces fiches descriptives de manière largement ouverte et d’autoriser les commentaires, les remarques et les contributions d’autres enseignants, externes à l’institution.

Cette large diffusion des articles nécessite l’autorisation des différents auteurs. Avant la mise en ligne, et l’ouverture de ce réseau élargi, chaque article est placé, après accord de l’auteur, sous licence Creative Commons (BY-NC-SA, -Paternité- Pas d’utilisation commerciale - Partage à l’identique).

En octobre 2013, ce blog totalisait plus de 10.000 visites. Devant ce succès, il a été décider d’élargir le public et de créer, sous l’égide de l’Institut Mines-Télécom, un site participatif consacré à l’innovation pédagogique. Ce nouveau site acceptera toutes les contributions, les commentaires et les remarques, des acteurs francophones de l’enseignement et de la formation et permettra un changement d’échelle par la création d’un réseau de coopération entre tous ces acteurs. L’ouverture du site est prévue pour janvier 2014.

Première conclusions

La première campagne de collecte révèle que les TICE interviennent dans la majorité des actions innovantes. Pour certaines de ces actions, la technologie est le moyen, peut-être le seul, de concrétiser les intentions pédagogiques. Mais, si les actions incluant les TICE prédominent (environ 80% des fiches recensées), il existe aussi des actions qui se passent des technologies, au moins comme support principal.

Si nous analysons ces deux types d’actions, avec et sans les TIC, nous pouvons relever que les innovations n’incluant pas les technologies sont d’ampleurs plus grandes que celles portées par les TICE. Ces dernières sont plutôt incrémentales et ne concernent souvent que des séquences ou des activités insérées, en complément ou en supplément, dans des scénarios classiques.

Alter (2000), dans ses recherches sur l’innovation, met en évidence le principe de déviance et d’inversion des normes par les innovateurs. Suivant les caractéristiques des systèmes innovants, notamment l’entre-deux, les enseignants-innovateurs sont confrontés à des dispositifs établis, régis par des règles, des normes, ou des habitudes en fonction des contextes et des acteurs en présence. Autant de conditions pouvant favoriser ou pénaliser leurs actions innovantes. Selon Alter, l’innovation ordinaire nécessite de contourner les contraintes, de se soustraire aux règles établies, de déroger aux coutumes ou aux habitudes prises. Cette forme de désobéissance peut-être implicitement acceptée par l’institution. Elle peut aussi faire partie du jeu si l’institution associe le corps enseignant à sa réflexion sur sa mission d’enseignement et lui fait confiance sur les évolutions et les orientations pédagogiques visant à améliorer les formations. Notre collecte des initiatives pédagogiques à Télécom Bretagne, et les contacts avec les enseignants, montrent que cette confiance existe et que, si ces enseignants, acteurs du changement, n’ont pas de mission d’innovation établie, ils sont porteurs d’initiatives, ils peuvent innover de manière autonome avec les ressources qui sont à leur disposition.

Cependant, pour amplifier ces actions et augmenter le nombre d’innovateurs, il faudra lever certaines incertitudes qui relèvent plus particulièrement des dimensions sociologique, pédagogique, technologique et organisationnelle. Ces incertitudes ont trait à la nécessaire stabilité et pérennité, tant pédagogique que technologique, de ces innovations permettant d’éviter la « lassitude à trop changer » (à changer trop souvent) ou l’impression d’expérimenter sans suite ou sans l’approfondissement nécessaire à l’ancrage réel des nouveaux usages et des nouvelles pratiques. Les évolutions techniques et logicielles, notamment les nouveaux concepts du web 2.0, ou le recours aux pédagogies contructivistes et socio-constructivistes, induisent des notions souvent mal maîtrisées par un grand nombre d’enseignants. Cette carence peut aussi les dérouter et les amener à se poser des questions sur leurs nouveaux rôles et sur la valeur ajoutée, pour eux-mêmes et pour leurs élèves, de ces méthodes actives et de ces nouveaux outils – notamment ceux supportant les réseaux sociaux- par rapport aux méthodes plus classiques. Des questionnements peuvent aussi apparaître sur les efforts qu’ils devront fournir pour appréhender et mettre en œuvre ces méthodes et ces outils mais, aussi, sur le subtil mélange et le dosage des pédagogies, transmissives classiques et actives, dans les cursus de formation.

C’est à toutes ces questions qu’il faudra répondre afin de lever les freins, ou les obstacles, à l’innovation pédagogique, même celle dite « ordinaire ». Nous espérons que cette action de recensement et d’affichage permettra de mieux comprendre les mécanismes qui régissent l’insertion de l’innovation pédagogiques afin de déterminer et de définir les actions institutionnelles d’encouragement et d’accompagnement qui permettront de lever ces incertitudes.

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Bibliographie :

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