Collectif Désir, Transformations pédagogique et numérique dans l’enseignement supérieur. Quatre années pour changer les pratiques.

Catherine Aymé, « Collectif Désir, Transformations pédagogique et numérique dans l’enseignement supérieur. Quatre années pour changer les pratiques. », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 45 | 2024, mis en ligne le 20 mars 2024, consulté le 23 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/dms/9987 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.9987

Didier Paquelin [1], professeur à l’Université Laval au Québec, propose en premier lieu une préface qui rappelle l’originalité du projet, tant que par « la thématique que la singularité des la dynamique initiée » (p. 13). Son suivi du projet lui permet de développer une réflexion sur la place du numérique dans le projet DUNE-DESIR, qui a fortement évolué au cours des expérimentations menées. Considéré au départ comme un « levier de transformation » (p. 15), il s’avère que « “l’adaptabilité des acteurs” soit le premier des facteurs de la transformation, doublé d’un “accompagnement écosystémique” ».

L’introduction, rédigée par Pascal Plantard [2], revient sur les conditions de mise en place de cette expérimentation collective. Issu d’une collaboration entre l’Université Rennes 2, Rennes 1 et l’alliance Rennes Tech (huit écoles publiques), École nationale de la statistique et de l’analyse de l’information (ENSAI), École normale supérieure de Rennes (ENS Rennes), l’École nationale supérieure de chimie de Rennes (ENSCR), Institut national des sciences appliquées (INSA Rennes) et Sciences Po Rennes. Projet lauréat de l’appel à projet « Développement d’universités numériques expérimentales », le projet DUNE-DESIR était ainsi très ambitieux, tant par ses exigences scientifiques, que par le nombre des projets menés (+ de 50) que par sa constitution institutionnelle. Ancré dans le territoire rennais, c’est aussi le maillage institutionnel de la région qui a permis son déploiement (région, académie, ville de Rennes et Rennes Métropole). Pascal Plancard met en avant le fait que la « permanence structurelle » (p. 27) de l’ESR français est remise en cause, de par la massification des effectifs et la stagnation des moyens financiers qui lui sont alloués. Il dénonce une « incitation politico-institutionnelle faite aux enseignants », à l’innovation, particulièrement numérique. Cet ouvrage cherche à comprendre le passage de l’expérimentation pédagogique à une transformation durable des pratiques, qui nécessite une appropriation par les acteurs et une institutionnalisation durable.

Cet ouvrage est construit en quatre grandes parties :

– Les dynamiques coopératives dans DUNE-DESIR ;
– Pratiques numériques et transformation pédagogique ;
– Le travail coopératif ;
– Engager les étudiants pour favoriser la transformation pédagogique, chacune comprenant une introduction et une synthèse.

La première partie « Les dynamiques coopératives dans DUNE-DESIR », s’ouvre sur un texte de Geneviève Lameul [3] et Virginie Messina [4] qui précise la genèse de la recherche coopérative menée. Elles insistent sur le terme de coopération, comparant les pratiques coopératives à des pratiques de connaissance et mettent en évidence que décréter la coopération n’est pas suffisant pour qu’elle soit réellement mise en place. La construction d’une coopération entre les multiples acteurs est donc devenue un sujet d’étude pour les chercheurs du Living Lab. Une coopération d’autant plus cruciale à mettre en place qu’une dissociation est souvent établie entre recherche et ingénierie pédagogique. Il s’agit là de faire travailler chercheurs et ingénieurs pédagogiques ensemble, sur un même terrain et un même projet, à travers un dispositif de recherche-action-formation.

Le texte suivant, « DESIR : un levier pour transformer les pratiques pédagogiques et renforcer l’engagement étudiant » est rédigé par Rana Challah [5] et Geneviève Lameul à nouveau. Elles y présentent les résultats de la recherche collaborative DESIR, qui étudie la transformation des pratiques pédagogiques universitaires, afin de renforcer la réussite des étudiants par l’innovation pédagogique et numérique. Après une exposition théorique et conceptuelle sur la recherche collaborative et la pratique enseignante, les auteurs proposent un tableau des indicateurs proposés par Eckel (2002) : au niveau du cours, au niveau institutionnel et au niveau de la culture de l’établissement, pour mesurer la transformation des pratiques. Les résultats des différents projets présentés dans le cadre de DESIR font état d’une « culture de collaboration » initiée entre les parties prenantes (Living Lab, Maison de la Pédagogie et le Data Tank).

Ensuite Elsa Chusseau [6] et Charleyne Caroff [7] s’intéressent aux conditions de pérennisation et d’essaimage des projets pédagogiques initiés via les Appels à Manifestation d’Intérêt DUNE-DESIR. En identifiant les facteurs d’un « changement durable » (p. 44), les auteures espèrent que d’autres projets puissent voir le jour. Les conditions d’un changement durable sont explicitées : d’une part, afin d’encourager la durabilité de l’innovation pédagogique, les acteurs doivent être à l’écoute du contexte de l’innovation et doivent être réfléchis localement. D’autre part, l’accompagnement pédagogique des enseignants est crucial dès le début de la mise en place de l’innovation pédagogique. Ces conditions réunies, l’essaimage peut être envisagé, avec une capitalisation possible. La notion de passeur, ou « broker » est particulièrement mise en avant dans ce chapitre. Agent du « knowledge brokering », l’enseignement-broker diffuse « des connaissances pédagogiques et les utilise afin de favoriser une conception commune et partagée du dispositif. »

La question des « Learning analytics » dans cette transformation pédagogique et numérique est ensuite posée dans le texte suivant par Laurent Tardif [8], Jérôme Clerget [9]Anas Knefati est titulaire d’un doctorat en mathématiques appliquées et d’un master en informatique, il a été, dans le cadre du Data Tank de DUNE-DESIR, ingénieur de recherche en Data Science (INSAI, 2019 – 2021). Il est actuellement chercheur en intelligence artificielle pour la société NGTV Experience. les (CNRS/Université de Strasbourg).]], Antoine Lafontaine [10] rendre les apprenants, leurs comportements et attentes. Le texte propose une réflexion sur le rôle d’un Data Tank dans le processus de transformation pédagogique et numérique. Quelques réserves sont évoquées, et le texte opère un recentrage des actions autour de la « culture des data » (p. 63) à diffuser dans les établissements du projet. Le projet DUNE-DESIR s’est donc concentré sur la conception d’outils d’aide à la prise de décision dans le cadre pédagogique et un soutien personnalisé à l’enseignant et cette approche des Learnings analytics a reçu un bon accueil par les enseignants. Le collectif a été également très vigilant sur les questions du Règlement Général sur la Protection des Données (RGPD) qui impacte directement les Learning Analytics.

La partie II, les « Pratiques numériques et transformation pédagogique » s’intéresse à la place des outils numériques dans l’éducation et son lien avec l’injonction d’innovation. Les auteurs qui ouvrent cette partie, Laurent Tardif et Matthieu Serrea [11], adoptent une posture d’analyse de la mobilisation des outils numériques par les acteurs des différents projets menés au sein du collectif DESIR. L’accompagnement par un Data Tank fait ainsi l’objet du texte suivant, rédigé par Laurent Tardif, Antoine Lafontaine, Thomas Gaillat [12], Olivier Wong [13], Jérôme Clerget et Anas Knefat, avec une focale sur l’accompagnement personnalisé des enseignants.

Matthieu Serreau fait ensuite un point sur « L’acceptabilité des outils numériques » au sein des projets DESIR, qui touche autant les étudiants que les enseignants. Il interroge la forme universitaire et son intégration du numérique qui implique une certaine dimension prescriptive. Un trait caractéristique serait que la forme universitaire partage avec la forme scolaire le modèle de l’enseignement en face à face, à travers la « forme archétype » (p. 92) de l’amphithéâtre. Passant en revue plusieurs projets DESIR, comme le projet Numérix (Réalisation de Travaux Pratiques par les étudiants) ou Hyblab (Hackathon), il identifie des résistances de la part des étudiants et entérine l’idée que les dispositifs sont plus acceptables si leurs usages sont déjà stabilisés dans d’autres contextes. Néanmoins, cette acceptabilité se heurte à la diversité et l’hétérogénéité des profils étudiants.

Noé Bouillard [14] se penche par la suite sur « Les projets pédagogiques traversés par la pandémie de Covid-19 », intervenue en plein cœur du projet DUNE-DESIR. La mise en place de dispositifs numériques a mis en avant la notion d’autonomie, mentionnée à plusieurs reprises par les acteurs. Les séances liées au numérique permettent la mise en autonomie pendant les séances de travaux pratiques, mais ne permettent pas de rééquilibrer le manque de maturité entre étudiants. L’innovation ne s’adresserait ainsi qu’aux étudiants déjà motivés et mûrs, leur faisant gagner encore plus d’autonomie. L’auteur s’intéresse alors à la dimension « existentielle » (p. 103), motrice du désir et de l’effort d’apprendre de l’étudiant. Dans cette situation d’urgence pandémique, elle a également analysé les usages enseignants, et notamment leur « improvisation », due au manque de formation (p. 101). Cet aspect a été davantage développé en fin 2020-2021, où les formations aux TIC se sont développées au sein du collectif DESIR.

Clerget et Lucie Melayers [15] amorcent la partie III, « Le travail coopératif », en développant les trois facettes du travail coopératif dans DESIR. Ils insistent sur le rôle de la coopération entre enseignants, via notamment les communautés de pratiques, ainsi que des dispositifs mis en place dans le collectif. Ils enchaînent ensuite dans le premier texte de cette partie, en étudiant les « Environnements capacitant pour la transformation pédagogique et numérique ». En interrogeant 36 enseignants porteurs de projets courant 2021, les auteurs ont démontré d’une certaine déception dans les échanges au sein des collectifs, certains ayant bénéficié de « communautés de pratiques » (p. 116) quand pour d’autres « le contexte avait constitué une « activité empêchée ». Ils définissent la communauté de pratiques, au sens « d’un groupe d’individus qui témoignent d’un intérêt commun pour un domaine précis et qui se réunissent régulièrement, pour partager leurs pratiques quotidiennes » (p. 117). Elles constituent un « terreau fertile » pour les projets et notamment les appels à Manifestation d’Intérêt (AMI) du réseau rennais. Formé de communautés hétérogènes (Faculté de médecine, IUT de Rennes, établissements de langues…), de taille diverses, interdisciplinaires, entretiennent des relations fréquentes et persistantes dans le temps, sont soutenues institutionnellement et mènent des actions collectives dans le domaine de l’innovation pédagogique. Ces communautés de pratique contrastent avec l’isolement professionnel d’autres enseignants, mettant à mal la culture de l’autonomie pour les professeurs.

Dans le texte suivant, les mêmes auteurs font un retour sur un dispositif de partage des expériences, via « le rôle central donné à la figure de l’ingénieur pédagogique » (p. 131). La Maison de la Pédagogie constituée en tant que dispositif a rassemblé des IP appartenant à différents services de pédagogie (SUP) et du consortium. Même si les auteurs s’accordent sur le flou de la définition d’un IP, cette figure est un lien entre différents acteurs (administration-corps enseignant / enseignants-recherche en éducation…). Cette figure de l’IP se double de la notion de « courtage en connaissance », que les auteurs proposent en tant qu’« outil mobilisable » (p. 132). Pratique émergente qui confie à un acteur le rôle de favoriser les échanges à travers la mise en réseau entre les acteurs. La crédibilité du passeur et sa connaissance du contexte est essentielle et constitue une position stratégique.
Noemi Garcia Arjona est maîtresse de conférences à l’UFR STAPS de l’université Rennes 2 et membre titulaire du Laboratoire VIPS2.]], Lucie Melayers et Caroline Le Boucher [16] se penchent ensuite sur la « Coopération entre acteurs pédagogiques : le cas du projet AmphiSTAPS ». Soutenu dans le cadre de DUNE-DESIR, ce projet avait pour objectif pédagogique d’expérimenter de nouvelles modalités d’enseignement-apprentissage afin d’augmenter l’engagement des étudiants au sein des cours magistraux. Le deuxième objectif de recherche est également apparu : celui de comprendre comment un dispositif de recherche collaborative peut aider à comprendre l’engagement étudiant. L’équipe projet concernée, sur deux années d’expérimentation (2018-2020) s’est concentrée sur une recherche collaborative comme approche théorique, « avec » les enseignants plutôt que « sur » les enseignants, ce qui permet une meilleure adhésion et participation de ceux-ci.

Dans la partie IV, « Engager les étudiants pour favoriser la transformation pédagogique », Rana Challah et Caroline Le Boucher mettent tout d’abord en avant le fait que l’engagement étudiant est « une condition déterminante de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur ». (p. 151). Les auteures proposent de clarifier le concept à travers trois contributions issues du projet DUNE-DESIR.

Le premier texte de cette partie, Caroline Le Boucher, opère un « Détour théorique pour définir les composantes et les facteurs d’engagement des étudiants ». Elle y regrette que les recherches effectuées depuis les années 70 ne s’orientent qu’autour de la dichotomie « réussite/échec, ou persévérance/abandon ou décrochage » (p. 153). De façon à clarifier le concept d’engagement des étudiants, l’auteur situe ce concept par rapport à ces autres notions et en présente les limites.

Ensuite, Rana Challah interroge la manière de « Susciter l’engagement étudiant en ligne : quelles pratiques et quels leviers de transformation ? » et s’interroge sur la manière de le favoriser. « Concept multidimensionnel », l’auteur présente plusieurs définitions de l’engagement étudiant et se focalise sur l’importance de l’engagement cognitif, la multiplication des canaux des communications et des communications étudiant-étudiant / professeurs-étudiants. Elle y déplore le manque d’instruments méthodologiques pour mesurer l’engagement en ligne. Ce type d’indicateurs et de métriques sont particulièrement étudiés en Sciences de l’Information-Communication et auraient pu être utiles ici, comme par exemple, les travaux sur communication numérique engageante (Amato [17], Bernard, Boutin, 2021).

Enfin, Pascaline Delalande [18] et Matthieu Serreau, à travers plusieurs dispositifs de co-design, souhaitent démontrer que la « démarche de conception pédagogique centrée sur l’étudiant favorise la qualité des scénarios d’enseignement ». Ils font ensuite l’étude des différentes formes qu’ont pris l’intégration des étudiants dans les différentes phases des projets mis en place (phase diagnostique / bêta-test / pendant la réponse à un Appel à Manifestation d’Intérêt…). Rendre les étudiants acteurs dès la conception des dispositifs, en les impliquant et intentionnalisant leurs modalités de travail, a permis un développement de leur engagement.

Pascal Plantard et Geneviève Lameul concluent l’ouvrage en posant quatre grandes questions au sujet des transformations pédagogiques et numériques. Ils s’interrogent sur la coopération et les dynamiques coopératives, qui sont à organiser dans tout « contexte institutionnel complexe et mouvant » (p. 195). Ils posent ensuite la question de la notion d’engagement étudiant, très développée dans la partie IV, puis le rôle de l’institution et de ses transformations – notamment en ce qui concerne les ressources humaines. Enfin, le numérique : les auteurs questionnent sa centralité et sa valorisation, tout en lançant des pistes des futures démarches coopératives possibles à l’ère numérique, au-delà des prescriptions institutionnelles.

Enfin, Daniel Peraya [19] s’enquiert de la forme même de la postface, s’intéressant à son statut discursif. Il compare l’exercice à la production de l’ouvrage : un supplément construit, éclairant le projet. Une production discursive qui permet de revenir sur ce projet ambitieux, dirigé vers les étudiants et leur apprentissage. Il revient également sur la notion d’outil numérique et de dispositif pédagogique. Il remarque la construction « en galaxies » (p. 223) de l’ouvrage et la clarté synthétique des textes, qui permet au lecteur de mieux se repérer dans l’ouvrage et d’ouvrir la réflexion.

Le projet DUNE-DESIR est ainsi un projet collectif, ancré dans un institutionnel complexe, ambitieux scientifiquement et marqué par une temporalité longue. Cet ouvrage est remarquable de par la démonstration d’une force collective autour d’un projet de recherche sur la pédagogie dans le supérieur. Ceci d’autant plus que les projets DUNE-DESIR ont été partiellement mis en place au cours de la pandémie COVID-19, qui a désorganisé et perturbé les équipes, mais qui a permis des champs de recherche nouveaux et des expérimentations privilégiées.

Le numérique y a une place privilégiée, mais il est très appréciable que les auteurs ne tombent jamais dans le piège de l’aveuglement technophile. Ils ont su mettre à distance les technologies, même les plus récentes comme les Adaptive Learnings, pour creuser dans les usages des étudiants et des enseignants et permettre des réflexions poussées et étayées par les expérimentations sur l’engagement étudiant, l’adaptabilité, le courtage en connaissance, l’accompagnement pédagogique, de forme scolaire… Posture réflexive dont il s’agit de s’inspirer au sein des projets de recherche, vu l’accélération des technologies et notamment de celle de l’Intelligence Artificielle, et les réactions très contrastées – mais rarement mesurées – que ces technologies instillent dans le monde éducatif. Numérique et/ou pédagogique, « l’innovation ne se décrète pas » nous rappelle Daniel Peraya dans sa postface. Il ne suffit en effet pas de proposer des discours sur l’innovation, la pédagogie et le numérique, ni même de mettre en place du matériel numérique, pour que les projets voient le jour. Il est par ailleurs à noter qu’une étude des discours autour du projet DUNE-DESIR, discours politiques, communicationnels, institutionnels, aurait été particulièrement intéressante, afin de montrer les contrastes entre ces discours, les réalités du terrain et les résultats des expérimentations.

Ce travail de quatre années – et d’autant plus si l’on considère l’essaimage effectué dans les institutions participantes – montre bien la complexité de la mise en place de telles expérimentations, du maillage institutionnel et humain, des rapports de pouvoir, des éléments subtils qui permettent ou non la réussite d’un projet pédagogique. À lire les nombreuses expériences des collègues rennais, le lecteur saura que l’exercice scientifique doit être collectif, accompagné institutionnellement, mis à distance, réflexif, adaptable, interdisciplinaire et résolument éthique.