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Note de lecture de « Transformations pédagogique et numérique dans l’enseignement supérieur. Quatre années pour changer les pratiques », par Collectif DESIR

4 janvier 2025 par Bertrand Mocquet RIPES 148 visites 0 commentaire

Un article repris de http://journals.openedition.org/rip...

Bertrand Mocquet, « Note de lecture de « Transformations pédagogique et numérique dans l’enseignement supérieur. Quatre années pour changer les pratiques », par Collectif DESIR », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 40(2) | 2024, mis en ligne le 16 décembre 2024, consulté le 03 janvier 2025. URL : http://journals.openedition.org/ripes/5688

L’ouvrage s’intitule Transformations pédagogique et numérique dans l’enseignement supérieur : Quatre années pour changer les pratiques. Le Collectif DESIR est codirigé par quatre chercheurs français, Jérôme Clerget aujourd’hui chercheur postdoctoral, Université Rennes 2 et au GIS M@rsouin, Geneviève Lameul, actuellement enseignante-chercheure à l’Université Rennes 2 (UFR Sciences humaines, laboratoire CREAD, EA 3875), Pascal Plantard, Professeur des Universités en Sciences de l’Éducation à l’ Université Rennes 2, membre du Centre de Recherche sur l’Éducation, les Apprentissages et la Didactique (CREAD - EA N°3875), et Co-directeur GIS M@rsouin et Matthieu Serreau, Ingénieur de Recherche au (CREAD - EA N°3875).

Vingt auteurs (Noé Bouillard, Charleyne Caroff, Rana Challah, Jérôme Clerget, Elsa Chusseau, Pascaline Delalande, Thomas Gaillat, Noemi García Arjona, Anas Knefati, Antoine Lafontaine, Geneviève Lameul, Caroline Le Boucher, Lucie Melayers, Virginie Messina, Didier Paquelin, Daniel Peraya, Pascal Plantard, Matthieu Serreau, Laurent Tardif et Olivier Wong), issus de différents établissements, proposent leurs points de vue sur les transformations (le pluriel est important) pédagogique et numérique (les deux singulier aussi) dans le contexte de l’enseignement supérieur. Il est un des livrables de l’Appel à projets de 2016 DUNE (Développement d’universités numériques expérimentales), projet DESIR (Développement d’un Enseignement Supérieur Innovant à Rennes) financé par l’Agence Nationale de la Recherche au titre du programme d’investissements d’avenir (ANR-16-DUNE-0005). Comptant 12 chapitres pour plus de 230 pages, dont une préface de Didier Paquelin (p. 15-21) et une introduction de Pascal Plantard (p. 21-29) et une postface de Daniel Peraya (p. 217-227), cette publication est décomposée en quatre parties complémentaires, à savoir : 1) Les dynamiques coopératives dans DUNE-DESIR (p. 29-70) ; 2) Pratiques numériques et transformation pédagogique (p. 71-110) ; 3) Le travail coopératif (p. 111-150) et 4) Engager Les étudiants pour favoriser la transformation pédagogique (p. 151-216). Elle propose, au travers de l’analyse réflexive menée, à la fois le chemin emprunté par ce collectif engagé par cet appel à projet ANR que le résultat, allant bien au-delà d’une vision rennaise des transformations pédagogique et numérique.

Dans sa préface, Didier Paquelin pose le contexte du projet DUNE-DESIR, projet visant à favoriser la réussite étudiante et prenant appui sur des pratiques dans deux universités rennaises, et réaffirme les « quatre mots clés, [qui] résument la dynamique et les acquis du projet […] : accompagnement, acceptabilité, adaptabilité, agentivité. » (p. 14). Il ajoute que « le terme agentivité n’est pas explicitement convoqué dans les différents chapitres, il est présent en filigrane tel une des trames de fond, des valeurs communes implicitement partagées par l’ensemble des partenaires et acteurs du projet » (p. 14), concept qui participe à « l’adaptabilité des acteurs et des organisations, tout comme cette dernière soutient le développement des capabilités » (p. 15). Développement de l’agentivité et acceptabilité sont intimement interdépendants pour lui, « car pouvoir n’est pas vouloir » (p.16) dans la transformation des universités, qu’il considère comme une dynamique (longue) et « soutenue par une pluralité d’actions d’accompagnement, dans une logique de démarche participative et d’une construction collective. » (p. 16)

Dans son introduction, Pascal Plantard rappelle la genèse du projet DESIR, un projet « sur vision rennaise de la transformation pédagogique par le numérique dans l’enseignement supérieur qui est globale, coopérative, systémique et progressive » (p. 19) sélectionné dans l’appel à projet national DUNE en 2016. Il revient ensuite sur la vision systémique du changement mise en place jusqu’en 2020 (date de fin du financement du projet) au travers de trois structures novatrices et complémentaires, trois pôles que nous retrouverons dans tout l’ouvrage : la Maison de la pédagogie, le Living Lab, et le Data Tank. Ces trois structures, dont « la comitologie a été coconstruites avec les partenaires. » et « en réseaux » (p. 24), toutes coopératives et non incarnés par un bâtiment, « devaient façonner le nouveau paysage de l’enseignement supérieur rennais : la transformation des pratiques pédagogiques, la transformation de l’engagement étudiant, et la transformation du fonctionnement de l’offre de formation au niveau Licence. » (p. 21). Cet ouvrage explore la transition des expérimentations vers une transformation durable de l’écosystème rennais, mettant en lumière l’importance de l’accompagnement à l’innovation et du développement professionnel dans un contexte institutionnel en mutation.

Dans la présentation de la première partie de l’ouvrage, « Les dynamiques coopératives dans DUNE-DESIR » (p. 29-70), Geneviève Lameul et Virginie Massina, réaffirme l’« enjeu majeur du projet […] la construction d’une coopération entre les trois pôles avec tous les acteurs du terrain (chercheurs, enseignants, étudiants et politiques) impliqués dans le projet DESIR » (p. 29) et comment « des travaux du programme de recherche transversal « Recherche collaborative et coopérative » et des expériences acquises au sein du laboratoire CREAD » (p. 29) se sont imposés comme une ligne de conduite. Une autre ligne est de faire de ce cas rennais un cas documenté scientifiquement en mobilisant une « démarche de recherche coopérative, [s’inscrivant] en cohérence avec quelques principes spécifiques à d’autres approches de recherche-action, recherche intervention ou recherche orientée par la conception » (p. 30) pour en « favoriser des transformations institutionnelles via l’essaimage et le transfert » (p. 30) vers d’autres établissements.

Le premier article, « DESIR : un levier pour transformer les pratiques pédagogiques et renforcer l’engagement étudiant ? » (p. 33-43) co-écrit par Rana Challah et Geneviève Lameul, recense « les définitions de quelques concepts qui [leur] […] semblent essentiels pour comprendre les processus de transformation à l’étude : le développement professionnel, les transformations et les pratiques enseignantes. » (p. 33), ainsi que les indicateurs pour mesurer la transformation des pratiques, méthode empruntée à Eckel (2002) (p. 35). Elles étudient cela au travers de quatre projets de DUNE-DESIR « pour comprendre en quoi et comment la recherche collaborative DESIR a contribué à transformer les pratiques des enseignants porteurs de projets. » (p. 34). Le résultat montre essentiellement des changements au niveau des cours, et des modalités d’évaluation (p. 42).

Le deuxième article, « Les conditions de pérennisation et d’’essaimage » (p. 43-56) d’Elsa Chusseau et Charleyne Caroff, au travers de l’identification « des facteurs d’un changement durable » et du repérage des facteurs durables dans les « activités mises en place par l’équipe du projet DUNE-DESIR, membres de la Maison de la Pédagogie, du Living Lab et du Data Tank » (p. 45). Une fois cette identification faite, parmi « la contextualisation de l’innovation pédagogique », « l’accompagnement pédagogique », « le soutien de la direction », « la valorisation du projet » et « la formation continue » (p. 46-51), et les conditions d’essaimage, « terme est employé dans de nombreux textes institutionnels et scientifiques sur les innovations pédagogiques, sans pour autant être défini » (p. 51). Pour ces deux auteures, « L’essaimage permet une réappropriation de tout ou en partie d’un projet dans un autre contexte. Il s’appuie sur la capitalisation et la valorisation du projet souvent assurées par des passeurs, agents de diffusion. » (p. 51). Il s’appuie sur une capitalisation des pratiques (p. 51-52), une valorisation de ses pratiques (p. 52-53) et est soutenu par la présence de « passeur » (p. 53). Le rôle des passeurs est d’ailleurs essentiel (p. 53).

Le troisième et dernier article de cette partie, « Les Learning Analytics et la transformation pédagogique et numérique : un champ en construction » (p. 57-68) corédigé par Laurent Tardif, Jérôme Clerget, Antoine Lafontaine et Anas Knefati étudie la construction et le rôle du Data Tank, de la place des Learning Analytics dans l’Enseignement Supérieur. Les auteurs affirment que « Le regard porté sur les Learning Analytics et leur usage a évolué au sein du collectif formant le DataTank, à l’occasion du déploiement du projet DESIR, d’une approche plutôt centrée sur la production de connaissances vers une approche centrée sur les processus d’apprentissage. » (p. 58). L’article décrit trois temps : l’exploration des possibles, l’accompagnement des projets pédagogiques et « une offre de formation aux Learning Analytics, destiné aux enseignants et aux ingénieurs pédagogiques » (p. 61) notamment pour la réflexion éthique (p. 65).

La deuxième partie « Pratiques numériques et transformation pédagogique » (p. 71-110) est introduite par Laurent Tardif et Matthieu Serreau, dans une logique de questionnement de « l’introduction des outils numériques et de leurs potentialités transformatrices » (p. 71) dans l’acte d’enseigner. Il s’agit donc de rendre du compte du « comment des outils numériques ont pu être mobilisés par les différents acteurs des projets menés en fonction de leurs objectifs et attentes au regard de leurs activités pédagogiques » (p. 71) en focalisant sur « cette volonté de transformation des pratiques pédagogiques, une bascule dans l’appropriation et l’utilisation des outils numériques par les enseignants et les étudiants. » (p. 72).

Le quatrième chapitre de l’ouvrage « L’innovation pédagogique des projets accompagnés par un Data Tank » (p. 73-90), corédigé par Laurent Tardif, Antoine Lafontaine, Thomas Gaillat, Olivier Wong, Jérôme Clerget et Anas Knefati, est en lien avec le troisième article, en application sur des projets de DUNE-DESIR. Il précise à nouveau les enjeux des Learning Analytics, premièrement « à offrir des outils appropriés aux acteurs de terrain, enseignants ou étudiants, dans le but d’améliorer réellement le processus d’enseignement-apprentissage » (p. 73), secondement déterminer « le choix et l’utilisation de la donnée, afin de remplir au mieux les objectifs pédagogiques préalablement dégagés » (p. 73), sans oublier l’éthique déjà évoquée. Par la suite, trois des huit projets portés par Data Tank, en mode « cellule agile » (p. 88), sont détaillés selon le même processus de soutien : « recueil des informations, l’aide au tableau de bord et les envois automatisés aux étudiants » (p. 74) avec à chaque fois une focale sur l’apport du pôle Data tank. Une des conclusions est que « La collaboration entre Data Scientists et formateurs devait donc permettre de : - savoir comment générer de l’information ; - savoir quoi en faire ; - savoir comment l’insérer dans le cours de manière innovante » (p. 87) en contribuant à faire émerger une culture Data.

Le cinquième chapitre écrit par Matthieu Serreau, « L’acceptabilité des outils numériques » (p. 91-99), rend compte d’une table ronde « Transformations pédagogique et numérique de l’enseignement supérieur : pratiques quotidiennes versus institutions » (p. 91), en 2021, réunissant des porteurs de projets. L’article questionne « l’acceptabilité du numérique au prisme de la notion de forme universitaire » (p. 91). Poser la forme universitaire comme une continuité de la forme scolaire, à savoir un « modèle de la transmission en présentiel, dans un lieu clos et dans un temps spécifique ou encore l’asymétrie (Maulini et Perrenoud, 2005) de la relation entre étudiant (ignorant) et un enseignant (sachant) » (p. 98) se retrouve bouleversé avec les pratiques numériques, notamment dans les classes inversées (p. 98) et les postures qu’elles provoquent.

Le sixième chapitre de Noé Bouillard, « Les projets pédagogiques traversés par la pandémie de Covid-19 » (p. 101-107) aborde l’innovation « en matière de pédagogie avec l’aide du numérique, et sous quelles modalités » (p. 101), toujours à partir des témoignages des porteurs de projets lors de la même table ronde en 2021. Le regard est ici porté sur cette situation inédite du Covid-19 « la crise sanitaire ayant montré les limites de ces outils et la nécessité d’une véritable réflexion sur leurs usages pédagogiques, le distanciel ne pouvant être un simple décalque du présentiel. » (p. 101). L’auteur propose de passer l’analyse de cette situation par le prisme de l’autonomie des étudiants, les plus motivés, augmentée durant cette période par l’usage d’outils numériques, en les considérant « comme les acteurs de leur formation » : un point majeur pour lui (p. 101). Il suggère alors de mobiliser les quatre dimensions principales de l’activité d’enseignement énumérées par Brigitte Albero (2014) et « d’influer [la dimension existentielle] si l’on veut accroître la motivation des étudiants et donc, par conséquent, leur autonomie. » (p. 102). Pour les enseignants, « À la différence de l’improvisation ambiante qui prévalait dans l’urgence du premier confinement, les membres des projets pédagogiques ont eu le temps – et l’envie – de se former à l’utilisation d’outils numériques. » (p. 105). L’enjeu est que les enseignants sachent « dans quelles situations pédagogiques ils peuvent avoir recours à tels ou tels outils numériques et, d’autre part, de quelles manières ils peuvent les utiliser pour faciliter l’apprentissage des étudiants. » (p. 106).

La troisième partie « Le travail coopératif » (p. 111-150) est introduite par Jérôme Clerget et Lucie Melayers, dans laquelle ils mettent en valeur « le rôle joué par la co-construction de l’innovation pédagogique, où la transformation s’inscrit dans un processus systémique entre l’individu, le collectif et l’institution » (p. 111). C’est un des sujets principaux de DUNE-DESIR selon eux, et cela concernant les trois pôles déjà cités, à savoir la Maison de la pédagogie, le Living Lab, et le Data Tank. Pour illustrer cette idée, trois articles sont ainsi proposés, couvrant les communautés de pratique, les dispositifs d’échanges entre parties prenantes et la coopération entre acteurs.

Concernant la fonction occupée par les communautés de pratiques, le septième article intitulé « Des environnements capacitant pour la transformation pédagogique et numérique » (p. 115-129) co-écrit par Jérôme Clerget et Lucie Melayers fait l’hypothèse « que certains enseignants avaient pu bénéficier de l’existence de communautés de pratiques », peut-être sans le savoir d’ailleurs. Les entretiens des porteurs des 50 projets pédagogiques (p.118) de DUNE-DESIR, font apparaitre une caractérisation des communautés de pratiques, qui bien qu’« hétérogènes […] affichent un certain nombre de points communs » (p. 119). Cette hétérogénéité se caractérise (p. 123) par des « tailles diverses, souvent disciplinaires, plus rarement interdisciplinaires », « certaines incluent une dimension de partage de ressources ». Pour les communs, il s’agit (p. 123) de « relations […] fréquentes et persistantes dans le temps pour introduire des routines », de négociations concernant « le sens commun des actions », d’intégration d’autres acteurs « essentiellement entre pairs » que ceux du projet dans le suivi, et cela au niveau du collectif. Le soutien institutionnel est aussi relevé (p. 123-124).

Pour la diffusion des travaux, l’article de Jérôme Clerget et Lucie Melayers, le huitième de l’ouvrage, « Faire circuler les avoirs : retour sur un dispositif de partage des expériences » (p. 131-140) démontre que la « nécessité de mettre en réseau les enseignants porteurs de projets au-delà de leur environnement de travail » (p. 131) est devenue nécessité pour le bon fonctionnement des communautés de pratiques (communautés enseignantes). L’article démontre qu’appuyé sur la Maison de la pédagogie, avec un rôle central « confié à la figure de l’ingénieur pédagogique » (p. 131), une cellule « agile » (p. 134), ce dispositif diffuse les pratiques innovantes au moins le temps du projet. Des interrogations persistent sur le long terme en conclusion (p. 138).

Enfin, le neuvième article « Coopération entre acteurs pédagogiques : le cas du projet AmphiSTAPS » (p. 141, 150) co-écrit par Noemi Garcià Arjona, Lucie Melayers et Caroline Le Boucher illustre la coopération au niveau des individus, enseignants, structurée en « équipe projet » (p. 142) autour des ingénieurs pédagogiques et ingénieur de recherche selon une méthodologie de recherche collaborative Design Based Research (Monod-Ansaldi, Vincent et Aldon, 2019). Il en résulte une analyse du travail coopératif au sein de l’équipe projet (p. 146), faisant apparaitre notamment « une codification thématique de réunions de travail », « plusieurs moments de régulation entre des acteurs » des « espaces privilégiés d’échange et de transformation du dispositif » et des rôles (non figés) lors des décisions (p. 147) : enseignante initiatrice, ingénieur pédagogique accompagnante et ingénieur de recherche, explicatrice et recueillant des données sur l’engagement étudiant.

La quatrième et dernière partie de l’ouvrage « Engager Les étudiants pour favoriser la transformation pédagogique » (p. 151-216), co-introduite par Rana Challah et Caroline Le Boucher rappelle qu’un des conditions de la réussite étudiante implique leur engament ci dans leur apprentissage.

Caroline Le Boucher dans le dixième article « Détour théorique pour définir les composantes et les facteurs d’engagement des étudiants » clarifie le « concept d’engagement des étudiants en situation d’apprentissage » (p. 153) au travers d’une revue de littérature (p. 154-157), et pour elle « la réussite, tout comme l’échec et l’engagement, nécessite une approche intégrative » (p. 153). Elle propose pour DUNE-DESIR une focalisation sur la prise de décision, l’investissement dans l’activité d’apprentissage puis la persévérance (p. 158-163).

Dans le onzième article « Susciter l’engagement étudiant en ligne : quelles pratiques et quels leviers de transformations ? » (p. 167-178) Rana Challah approfondit le concept de l’engagement étudiant dans son apprentissage en ajoutant la dimension « en ligne » du dispositif de formation en réalisant une revue de littérature (p. 169-171) notamment les six niveaux d’engagement identifiés par Casimiro (2016) (p. 170). Cette méthode permet de mesurer le niveau d’engagement des étudiants au travers d’un des projets, et offre une analyse de la transformation pédagogique dans les dispositifs en ligne de DUNE-DESIR.

Pour le douzième et dernier article, co-écrit par Pascaline Delalande et Mathieu Serreau, « Associer les étudiants à l’évolution des enseignements et dispositifs de formation » (p. 179-192), un focus sur « la mise en place de démarches coopératives et participatives de conception pédagogiques » ainsi sur le « rôle de contribution actives des étudiants à la construction de ressources » (p. 179) est proposé, toujours dans cette idée d’« engager l’étudiant dans le développement de compétences ». L’article précise des formes d’engagement des étudiants, « dans la phase diagnostique » (p. 180-181), sous forme de « béta-testeurs » (p. 181-182), qui font apparaitre un besoin de nouvelles compétences pour les services d’appui à la pédagogie (p. 188) et renouvelle les postures des acteurs en jeu (p. 189).

En « Conclusion » (p. 195-216), ou « pour ne pas conclure » (p. 211) comme nous l’écrivent Pascal Plantard et Geneviève Lameul, ces travaux DUNE-DESIR interrogent au-delà de la transformation de leur effet rennais. Ainsi ils proposent de focaliser sur les modalités de coopération mise en œuvre (p. 194-202), l’intelligibilité du processus complexe de l’engagement étudiant dans ses apprentissages (p. 203-204), le rôle de l’institution dans son soutien attendu (p. 204-207) et enfin l’effet du combo numérique et pédagogique pour une transformation profonde (p. 207-210) de l’institution.

Enfin la postface de Daniel Peraya (p. 217-229) reprend de manière synthétique (et érudit) ce que dit l‘ouvrage du projet DUNE-DESIR en lui-même, sur sa complexité, ses synergies, toujours dirigé vers l’apprentissage des étudiants, avec un regard sur les technologies numériques mobilisées, dans une logique d’amélioration et de transformation des établissements du Supérieur. Dans un second temps, il analyse la structure discursive de l’ouvrage, et comment il rend compte bien au-delà du projet, pour « convaincre, persuader et encourager » (p. 227).

Nous avons apprécié la finesse de la restitution de la vie d’un projet aussi complexe que DUNE-DESIR, pour lequel nous percevons toutes les précautions à mobiliser la recherche tout au long du projet : dans les concepts mobilisés, par les structures créées, les trois pôles, leur complémentarité, les organisations de ces structures et la place des acteurs permettant de donner sens à toutes ses actions. La structure discursive de cet ouvrage avec des points de synthèses à chaque partie le rend aussi intéressant pour un public pour un public novice ou plus expérimenté.

Sans nul doute, cet ouvrage offre une contribution significative à la réflexion sur la mise en place d’une pratique d’organisation apprenante dans le domaine de la transformation numérique et pédagogique des universités. Les arguments avancés par les auteurs, étayés par une analyse approfondie, mettent en lumière les dynamiques coopératives, les pratiques numériques novatrices, l’importance de la place et du rôle des acteurs ainsi que les stratégies de travail coopératif, tous cruciaux pour un environnement académique en constante évolution, où l’étudiant peut s’engager dans ses apprentissages en toute confiance de réussite. En décrivant ces expériences, l’ouvrage offre une perspective enrichissante sur les défis et les opportunités liés à la transformation pédagogique et numérique. Les apports théoriques, les implications pratiques et les enseignements tirés des expériences partagées par les auteurs ouvrent des pistes concrètes pour les universités souhaitant instaurer des pratiques organisationnelles favorisant l’adaptabilité, la soutenabilité et l’innovation dans le contexte de l’enseignement supérieur.

En ce sens, l’ouvrage constitue une ressource précieuse pour les universitaires, de tout corps, engagés dans la réflexion sur les évolutions de leurs institutions dans le contexte actuel de la transformation numérique du supérieur.

Bibliographie

Collectif DESIR. (2022). Transformations pédagogique et numérique dans l’enseignement supérieur : Quatre années pour changer les pratiques. Presses des Mines.

Albero, B. (2014). La pédagogie à l’université entre numérisation et massification. Apports et risques d’une mutation. De Boeck.

Casimiro, L. T. (2016). Cognitive engagement in online intercultural interactions : Beyond analytics. International journal of information and education technology, 6(6), 441.

Eckel, P. D. (2002). Assessing Change and Transformation in Higher Education : An Essential Task for leaders.

Maulini, O. et Perrenoud, P. (2005). La forme scolaire de l’éducation de base : Tensions internes et évolutions. Dans O. Maulini et C. Montandon (dir.), Les formes de l’éducation : Variété et variations (p. 147-168). De Boeck.

Monod-Ansaldi, R., Vincent, C. et Aldon, G. (2019). Objets frontières et brokering dans les négociations en recherche orientée par la conception. Éducation et didactique, (132), 61-84.

Licence : CC by-nc-sa

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