Vers un référentiel de compétences de l’enseignant chercheur en méthodologie et encadrement de recherche

1. Introduction

Le métier d’enseignant en général et de l’enseignant universitaire est en pleine mutation générée par l’évolution des systèmes éducatifs. Le rôle des enseignants subit une évolution vers une complexification et une intensification des tâches nécessitant une formation professionnalisante et une posture réflexive de leur part (Altet, 2013). L’enseignement universitaire est considéré comme une métaprofession que les enseignants acquièrent et développent en plus de leur métier de chercheurs dans leur domaine d’origine (Theall et al., 2009), ils doivent s’investir dans un développement professionnel afin d’être efficaces dans leurs multiples rôles (Arreola et al., 2001).De ce fait, l’enseignant est en voie de passer à un statut de professionnel, une conception qui a également des incidences quant aux compétences nécessaires pour exercer ce « métier nouveau » (Paquay et al., 2012). Cette professionnalisation implique une mise en pratique des compétences essentielles pour un enseignement efficace des modules universitaires.

La méthodologie de recherche est un enseignement transdisciplinaire qui est présent dans la plupart des programmes au supérieur pour préparer les étudiants à la recherche. Cet enseignement présente des obstacles importants tant pour les enseignants que pour les étudiants (Earley, 2014). En ce qui concerne les enseignants, des difficultés sont notées tant au niveau de la conception de l’enseignement et plus spécifiquement concernant les stratégies d’évaluation (Earley, 2014), qu’au niveau de l’encadrement et la supervision des étudiants-chercheurs (Balsam et Kanbar, 2018 ; Boehe, 2014). En ce qui concerne les étudiants, des barrières ont été identifiées au niveau de leurs apprentissages (Earley, 2014) et plus particulièrement dans la mise en application des connaissances dans différents contextes (Ball et Pelco, 2006).Toutefois ces différents obstacles peuvent être réduits en intégrant des méthodes d’enseignement centrées sur l’étudiant (Barraket, 2005) et en s’appuyant sur des cadres théoriques solides (Haag, 2017) et pratiques (Denis et al.,2021) pour encadrer les étudiants et superviser leur travail.

À l’Université Libanaise (UL), la méthodologie de recherche suscite beaucoup de discussions entre enseignants surtout dans le cadre des soutenances de thèses et de mémoires (encadrement de recherches), mais aussi entre enseignants et étudiants (modalité d’enseignement). Il est essentiel que l’enseignement de la méthodologie de recherche aide les étudiants à développer les compétences requises pour mener un projet de recherche.

C’est dans ce contexte qu’un groupe de six enseignants chercheurs de l’UL (facultés de pédagogie, de pharmacie et Cnam-Liban), en quête de leur développement professionnel, s’est livré à une réflexion individuelle et collective sur les difficultés communes relatives à leur pratique d’enseignement de la méthodologie de recherche et son utilisation dans l’encadrement de mémoires de master et de thèses de doctorat. Au cours de leur réflexion, ces enseignants ont noté d’une part, l’absence d’un référentiel de compétences en méthodologie et encadrement de recherche à l’UL, et la non-acquisition des compétences de recherche par leurs étudiants suite au module de méthodologie de recherche (élaborer une problématique, formuler une hypothèse, faire une revue de littérature, analyser les résultats...) d’autre part.

Ces enseignants chercheurs, désirants de progresser professionnellement, se sont engagés dans un Projet de Coopération Scientifique Inter-universitaire (PSCI), subventionné par l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et intitulé « Innovation dans les pratiques pédagogiques universitaires de l’enseignement de la méthodologie et de l’encadrement des recherches » . Ce projet regroupe deux équipes de recherche de l’Université Libanaise et de l’Université d’Alexandrie en collaboration avec une équipe experte de l’Université de Lausanne.

Dans le cadre de ce projet, un questionnaire a été conçu pour identifier les difficultés rencontrées par les enseignants libanais dans l’enseignement de la méthodologie et l’encadrement de recherche (EMER). 81 enseignants chercheurs des universités libanaises ont répondu à ce questionnaire. D’après Shaaban, Yammine, et Khalil (2021), les résultats de ce questionnaire indiquent que la majorité des participants (85 %) proposent, pour certains concepts, des définitions différentes de celles employées dans la littérature (la problématique, l’éthique de la recherche, la fiabilité de l’outil de collecte des données, etc…). Par ailleurs, les personnes interrogées ne sont pas d’accord quant à certaines autres définitions (généralisation des résultats, rejet de H0, fiabilité, nombre de participants dans les recherches qualitatives, etc.).

En ce qui concerne l’encadrement des recherches, les enseignants identifient les difficultés suivantes : le manque de compétences des étudiants en matière de méthodologie de recherche ; le contact irrégulier et discontinu avec les étudiants ; le nombre élevé d’étudiants par encadreur et la rareté des séminaires spécifiques à ce sujet.

C’est dans ce contexte visiblement complexe, que l’élaboration d’un référentiel de compétences en matière de méthodologie de la recherche (enseignement et encadrement) servant d’éventuel levier de professionnalisation est parue indispensable. Pour atteindre cet objectif ces enseignants chercheurs ont décidé de suivre individuellement une démarche Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) puisqu’elle leur permet de s’inscrire dans une posture professionnelle combinant à la fois pratique réflexive et recherches-actions dans une perspective d’amélioration de leurs pratiques et de l’apprentissage (Lison, 2013). Ils se sont, rassemblés par leur intérêt et leur passion pour l’apprentissage en groupe et l’échange de leurs expériences, ont créé une communauté de pratique spontanée (Dillinbourg et al., 2003) définie par Wenger (2005) comme un groupe de personnes qui collaborent et qui sont en réalité amenées à trouver des solutions locales aux problèmes rencontrés dans leurs pratiques professionnelles. L’engagement dans cette communauté de pratique est volontaire et les modalités de fonctionnement interne sont définies collectivement. L’apprentissage issu d’une pratique réflexive est la principale finalité de cette communauté de pratique qui est considérée comme une première dans le contexte du SoTL qui traditionnellement, est plutôt individuel que collectif. En outre, l’impact de ce travail sur l’apprentissage des étudiants et le développement des compétences des enseignants qui constituent la suite de la démarche SoTL fera l’objet d’une recherche ultérieure.

9ans cette recherche, nous présentons une première réalisation visant à répondre à la question suivante :

Quelles sont les compétences mobilisées pour l’enseignement de la méthodologie de la recherche ?

Le principal objectif de cette recherche consiste à élaborer un Référentiel de Compétences de l’Enseignant Chercheur en Méthodologie et Encadrement de Recherche (RCEMER).

Notre article se divise en quatre parties, le cadre théorique, la méthode de travail et les différentes étapes de l’élaboration et la validation du référentiel, le référentiel RCMER ainsi qu’une discussion et des perspectives.

2. Cadre théorique

Partant d’une posture réflexive sur nos pratiques d’enseignement et d’encadrement afin de les améliorer et poursuivre notre développement professionnel, nous explorons dans cette partie les apports théoriques concernant la pratique réflexive de la démarche SoTL au sein d’une communauté d’enseignants du domaine.

2.1. De la réflexion à une pratique réflexive

Émergeant de l’expérience sociale, le processus réflexif se réfère à la capacité d’un professionnel de devenir objet de sa propre réflexion, et ce, afin de prendre des décisions sur les actions en cours et à venir (Callero, 2003 ; Etherington, 2007).

Selon Lison (2013), « réfléchir sur sa propre pratique revient à apprendre à faire le deuil des certitudes, apprendre à vivre dans la complexité de la profession enseignante. Mais c’est aussi apprendre à tirer profit de l’expérience quotidienne pour continuer à développer et à parfaire les compétences d’enseignant » (p. 20). Altet et al. (2013) pensent que « la pratique réflexive est la clef de la professionnalisation du métier d’enseignant » . Selon Perrenoud (2001), se former à la pratique réflexive, c’est apprendre à douter, à s’étonner, à poser des questions, à débattre, à réfléchir. Il ajoute que la posture réflexive est conçue comme une disposition-acquise-à réfléchir « sur sa propre manière de faire, donc aussi de raisonner et de décider » (Perrenoud et al., 2008, p. 81).

Notre posture réflexive sur nos pratiques professionnelles était dans l’objectif de développement professionnel, mais sommes-nous praticiens réfléchis ou praticiens réflexifs ?

Pour répondre à cette question, nous retenons la distinction de Donnay et Charlier (2008) qui définissent deux types de praticiens et de réflexion. Quand l’enseignant se pose des questions sur son enseignement, il est praticien réfléchi, mais quand il prend de la hauteur sur sa pratique, il peut « saisir l’interaction entre ce qui il est (parcours, valeurs, croyances, aspirations, émotions, etc.) et son environnement de travail humain, organisationnel, culturel et social » Kelchtermans, (2009), cette distanciation fait de lui un praticien réflexif.

Partant de cette définition, notre recherche s’insère dans le courant théorique du “praticien réflexif » dont les pères fondateurs sont Dewey et Schön. Cette pratique réflexive permet au professionnel de prendre conscience de la manière dont il agit, de comprendre et ainsi de faire évoluer sa pratique professionnelle.

Selon Lison (2013), « la pratique réflexive a notamment été considérée comme un processus de réflexion (Dewey, 1933), d’expérimentation, de résolution de problèmes, d’apprentissage et métacognitif de régulation de l’action » (p. 17-18).

Dans le cadre de notre article, nous souhaitons aborder notre pratique réflexive comme un processus d’apprentissage inscrit dans le temps dans une communauté de pratique. Elle est itérative entre l’action et la réflexion en concertation avec les participants à ce projet, afin de permettre une réelle évolution et une transformation de la pratique pour améliorer l’apprentissage à la suite de ces allers-retours entre « l’agir et le penser » (Lison, 2013, p. 18).

Notre pratique réflexive s’est concrétisée alors de trois façons (Blanchet, 2009) :

• une autoévaluation ou autoréflexivité de chaque participant sur son propre enseignement

• une autoréflexivité (croisement de regards complémentaires) au sein des petits groupes (discussion entre deux ou trois participants du groupe) puis par tous les groupes ensemble (discussion collective entre tous les participants)

• une hétéro-réflexivité exercée par des individus extérieurs au projet et différents des enseignants chercheurs impliqués dans le projet.

2.2. Pratique réflexive dans une perspective de SoTL

Le Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) a vu le jour dans les années 1990 et se trouve à la croisée des domaines de la recherche en pédagogie universitaire, de la pratique réflexive et du développement professionnel des enseignants du supérieur (Daele, 2018).

Les enseignants qui souhaiteraient se développer professionnellement peuvent adopter une pratique réflexive qui est intrinsèquement liée à une perspective de Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). Cela leur permet de « s’inscrire dans une posture professionnelle qui conjugue à la fois pratique réflexive appuyée sur la base de textes scientifiques et recherches-actions dans une perspective d’amélioration de leurs pratiques et de l’apprentissage » (Lison, 2013, p.24). Concrètement, cela amène les enseignants à s’inscrire dans une démarche systématique d’analyse et de modification de leur pratique (Hutchings et Shulman, 1999).

Bélanger (2010) définit le SoTL comme une forme de développement professionnel basée sur une conception professionnalisante de l’enseignement universitaire et de son développement.

Prenant appui sur les travaux de plusieurs chercheurs, Bédard (2009) propose d’inscrire le développement professionnel du corps enseignant dans une trajectoire de changement, qui se décline en quatre postures (praticien, praticien-réflexif, praticien-chercheur, chercheur).Au départ, notre posture de praticien réflexif était dans l’objectif de porter un regard réflexif sur nos pratiques, d’améliorer la qualité de notre enseignement, d’expérimenter de nouvelles approches pour favoriser les apprentissages des étudiants et se développer professionnellement.

Tout au long du projet et grâce à la démarche SoTL, nous nous sommes retrouvés dans la posture d’un praticien chercheur qui cherche : à confronter ses questionnements et ses réflexions aux écrits scientifiques, à dépasser ses interrogations personnelles pour en faire une question de recherche. Notre statut d’enseignant chercheur a influencé notre posture de chercheur qui communique et publie dans des revues scientifiques afin de participer aux connaissances de l’enseignement et l’apprentissage.

Pour Bélisle, Lison et Bédard (2016), « s’engager dans une démarche SoTL constitue un moyen d’innover dans sa pratique, de l’enrichir en se basant sur la littérature et la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage, de conserver des traces des retombées de sa pratique sur la qualité de l’enseignement et l’apprentissage, et, potentiellement, de contribuer à l’avancement des connaissances sur l’enseignement et l’apprentissage » (p. 78).

Pour synthétiser les étapes de SoTL que nous avons parcourues, nous résumons notre engagement dans la démarche SoTL en lignes pointillées dans la carte conceptuelle de SoTL élaborée par Lison (2013) et représentée dans la figure 1 :

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<Figure> https://journals.openedition.org/ripes/5808]

3. Méthode de travail

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