Quelques éléments de repérage sur les évaluations des apprentissages via les TICE

Toute formation, qu’elle se déroule en présentiel ou à distance, inclut nécessairement des activités d’évaluation positionnées à différents moments : au début, pendant et à la fin de l’apprentissage, en fonction des buts poursuivis par l’enseignant. Ces notions de moments se rapportent aux unités constitutives d’une formation : l’unité d’entrée (objectifs, prérequis), l’unité d’apprentissage (activités) et l’unité de sortie (validation). Ces unités constituent une suite logique et cohérente dont l’alignement objectifs-activités d’apprentissage-évaluation doit être réfléchi. La finalité de l’évaluation traduira les intentions de l’enseignant et déterminera la méthode, le type, le format et le positionnement de l’activité d’évaluation dans ces différentes unités ainsi que les retours, incluant leur traitement et leur interprétation, qui seront faits à l’enseignant et à l’élève.

• L’objet sur lequel portera l’évaluation. c’est la mesure des acquis d’apprentissage, eux-mêmes déclinés dans les objectifs du cours, et dont les activités associées auront été effectivement menées par les élèves. Ceci nous rappelant la nécessaire cohérence, aussi appelé alignement, entre les objectifs, les activités d’apprentissage et les évaluations.
• La méthode employée pour évaluer : quantitatives (ex : quiz, qcm) pour mesurer l’atteinte de objectifs, et s’adressant plutôt aux capacités cognitives de premier niveau : mémoriser, comprendre, appliquer, ou qualitative pour évaluer des compétences, situées et contextualisées, traduisant des capacités cognitives de haut niveau : analyser, créer, évaluer, auxquelles on associera le geste et l’attitude.
• Le résultat, se référant d’une part aux bornes retenues pour valider les productions. Il est nécessaire, afin d’atténuer la subjectivité des évaluateurs, d’établir des grilles. Une grille de correction, listant les réponses attendues pour les questions de sélection, ici les TICE peuvent amener une vérification automatique. Et une grille dite « critériée » afin d’évaluer les productions longues (devoirs, rapports…). Toujours afin de réduire la subjectivité des corrections, cette grille critériée traduira des niveaux de type : excellent, acceptable, inaceptable, plutôt que des notes. Deux autres aspects sont à examiner également sur cette entrée résultat : d’abord le destinataire, l’enseignant seul ou l’élève seul, ou les deux et , ensuite, le traitement qui sera fait de ce résultat et les retours engendrés vers ces deux acteurs. Ces retours peuvent être pauvres, un simple score ou riches, détaillés, incluant des rappels de cours, des références ou des pistes de réflexion, dans le cas d’évaluation formative.

Carte PDF, représentation des différentes méthodes et formats.

Évaluer pour normer, former ou certifier

• L’évaluation normative a pour but de dresser un diagnostic en vérifiant les prérequis de l’élève afin de l’orienter dans son parcours d’apprentissage. Les retours faits à l’élève sont souvent des scores bruts ou des indications basées sur le score global obtenu. Certains dispositifs d’enseignement supportées par les TICE [1] individualisent les parcours des élèves, avec ou sans intervention d’un enseignant ou d’un orientateur, suivant les résultats du diagnostic.
  • Une variante de cette évaluation normative peut être positionnée dans l’unité d’apprentissage du module, elle permet alors à l’élève, par les scores qu’il obtient, de se situer par rapport aux objectifs qu’il doit atteindre et de mesurer sa progression. Cette activité d’évaluation est souvent nommée « auto-évaluation ». Son caractère uniquement sommatif, un simple score ramené à l’élève, n’en fait pas une activité formative, cependant, elle est très utile et souvent rassurante pour l’élève qui obtient ainsi des informations et des repères sur sa progression.
• L’évaluation formative présente à l’élève des feedbacks « formatifs » sur chaque question, sur chaque réponse donnée, sous forme de compléments pédagogiques, d’explications reformulées, de références aux éléments de cours. Cette évaluation est une activité pédagogique à part entière et ne se contente pas de situer l’élève dans sa progression. Les indicateurs et les informations qui lui sont ramenés ciblent finement les concepts ou les connaissances non-acquises.
• L’évaluation certificative, positionnée en fin de séquence ou en fin de module, permet de valider les acquis d’apprentissage. Si nous reprenons les notions d’alignement objectifs-activités d’apprentissage-évaluation, cette évaluation certificative doit correspondre aux objectifs déclinés à l’entrée du module, elle doit être réalisable, c’est-à-dire se reporter aux notions et aux apprentissages effectivement menées durant le module et, enfin, le temps alloué pour la réaliser doit être suffisant.

Ces types d’évaluation détermineront aussi de la disponibilité de ces activités pour l’élève. Les évaluations normatives et certificatives ne seront disponibles qu’à un moment donné, avec un nombre restreint de tentatives et les résultats seront pris en compte par l’enseignant. Les auto-évaluations et les évaluations formatives seront libres d’accès, sans notions de moment ou de tentatives, les scores n’étant pas retenus mais pouvant servir, à l’enseignant, d’indicateurs et de traces du parcours de l’élève.

Évaluer suivant des méthodes quantitatives ou qualitatives

– La méthode quantitative se matérialise souvent par des questions de sélection d’une ou plusieurs réponses correctes dans un choix proposé par l’enseignant. Les plateformes d’enseignement, ou les logiciels dédiés (QuestionMark, Hotpotatoes…), permettent de générer des formulaires de Questionnaire à Choix Multiples (QCM). Mais les TICE[1] ne se limitent pas à ce format QCM, elles incluent également des questions à réponses courtes, un mot, un groupe de mots, un chiffre, un nombre, des formats d’appariement, d’exercices à trous, des mots-croisés… et offrent de nombreuses options de paramétrage, de réutilisation des questions et d’options de retours d’informations vers l’élève en fin d’évaluation.

– La méthode qualitative se traduit généralement par l’évaluation de productions longues, par exemples des devoirs, des rapports, des analyses, des cartes conceptuelles…. Cette méthode peut s’appliquer aux travaux individuels et aux travaux de groupe. L’élève dépose une version électronique à l’intention de l’enseignant qui doit examiner chaque fichier, l’évaluer, le noter ou l’annoter et le rendre à l’élève avec les retours appropriés. Ces retours (feedbacks) peuvent se présenter sous plusieurs formes : simplement une note et une appréciation générale s’il s’agit d’une évaluation certificative, des commentaires approfondis et des aides à l’amélioration s’il s’agit d’une évaluation formative. Mais cette méthode qualitative peut aussi se mener par l’analyse du cheminement des élèves dans leurs parcours, leurs démarches d’apprentissage, les processus qu’ils auront mis en œuvre pour atteindre les objectifs d’apprentissage donnés. Les informations collectées par les TICE permettent de retracer ces cheminements et les outils de type portfolio, ou e-portfolio (ex : Mahara), de consigner, par l’élève, ses étapes d’apprentissage, les stratégies mises en œuvre, les difficultés rencontrées et les solutions qu’il aura apportées. Toutes ces traces d’apprentissage seront consultables par l’enseignant qui pourra les analyser, déterminer les points de blocage, détecter les élèves en difficulté et mieux cibler les aides à apporter.

Les principales caractéristiques des méthodes quantitatives et qualitatives

– La méthode quantitative permet une production de masse de questions réutilisables, classées dans des bases de questions en fonction des critères édités par l’enseignant (domaines, niveau de difficulté…). La correction est assurée par la plateforme. Suivant ses résultats, l’élève recevra des retours (feedbacks) programmés par l’enseignant. Si nous nous référons à la taxonomie de Bloom, cette méthode s’adresse plutôt aux capacités cognitives de premier niveau (mémoriser, comprendre, appliquer). Par son fonctionnement autonome, notamment la génération automatique des formulaires d’évaluation et la correction automatique par la plateforme, cette activité d’évaluation peut être positionnée rapidement sur toutes les étapes de l’apprentissage et se transformer, toujours suivant le paramétrage donné par l’enseignant, en évaluation diagnostique (vérification des prérequis), prédictive (proposer ou individualiser des parcours), formative (par les retours programmés : les feedbacks), en auto-évaluation ou en activité certificative (validation des acquis d’apprentissage).

– La méthode qualitative, qu’elle se traduise par un dépôt de production longue (devoir, rapport,) ou par l’analyse des traces (journal d’activité, e-portfolio), nécessite une évaluation par l’enseignant. De ce fait, elle se positionnera à des moments clés de l’apprentissage et, si l’activité est facile à positionner, par la mise en ligne d’un sujet, le travail aval sera plus important pour l’enseignant et se rapprochera de la correction classique de copies. L’avantage qu’elle présente est, bien entendu, de s’adresser aux capacités cognitives supérieures de la taxonomie de Bloom (analyser, évaluer, créer) et, par l’usage des e-portfolios, de favoriser le développement des capacités métacognitives.

Quelques questions à se poser avant de positionner une activité d’évaluation.

Afin d’être efficace, une activité d’évaluation doit être pertinente tant dans ses buts, dans ses contenus, dans les retours qui seront faits à l’enseignant et à l’élève, que dans son positionnement dans le parcours d’apprentissage. Compte-tenu des méthodes, des caractéristiques et des types d’évaluations exposés ci-dessus, une réflexion préalable est nécessaire et l’enseignant devra tout d’abord se poser la question du « pourquoi évaluer », c’est-à-dire des buts poursuivis. La réponse à cette question guidera, ou conditionnera, les réponses aux questions sur :

• Le type d’évaluation, normative, formative, certificative, à mettre en oeuvre
• L’objet à évaluer, qu’est-ce que je veux évaluer ? (quels savoirs, savoir-faire)
• L’évaluation d’un travail individuel ou d’un travail de groupe
• La méthode employée, quantitative ou qualitative
• Le moment de l’évaluation : en entrée du parcours, durant les activités d’apprentissage, en sortie de parcours
• Les retours (feedbacks) faits aux acteurs, l’enseignant, les élèves, les services de scolarité

Typologie des activités d’évaluations

Six objectifs peuvent être poursuivis par l’enseignant lorsqu’il propose une activité d’évaluation – cinq concernent les acquis d’apprentissage – un dernier permet d’évaluer les méthodes d’apprentissage et les modalités pédagogiques. [2]

Suivants ces objectifs, quels types d’évaluation positionner et à quels moments ?

Une formation, un module ou une séquence, se composent de 3 unités : l’unité d’entrée, l’unité d’apprentissage, l’unité de sortie.

• L’unité d’entrée englobe la présentation des objectifs, du syllabus complet si existant, et des tests de prérequis. Suivant les résultats de ce ou ces test(s), l’élève sera invité à réviser les connaissances mal acquises , dans certain cas, il se verra interdire l’accès au module jusqu’à la validation de ces prérequis, ou, encore, recevra une proposition de parcours individualisé. Les évaluations de types 1 et 2 seront utilisées.
• L’unité d’apprentissage contient toutes les activités nécessaires à l’acquisition des savoirs et des savoir-faire. Ce sont des éléments de cours, des exercices, des productions qui peuvent être menées de manière individuelle ou collaborative. les évaluations mises en oeuvre peuvent correspondre aux types 2, 3, 4 et 5 pour la validation partielle des acquis .
• L’unité de sortie est l’étape d’achèvement du parcours, c’est le moment de vérifier et de valider les acquis d’apprentissage qui auront été déclinés dans les objectifs de l’unité d’entrée. C’est aussi le moment de mener les Évaluations des Enseignements par les Élèves et de collecter leur avis sur le cours afin de pouvoir améliorer la pédagogie, les contenus, les matériels d’enseignement. Nous trouverons, ici, des évaluations de types 5 et 6.

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Pour aller plus loin

– Denis Berthiaume, Jérôme David et Thomas David, « Réduire la subjectivité lors de l’évaluation des apprentissages à l’aide d’une grille critériée : repères théoriques et applications à un enseignement interdisciplinaire », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur En ligne, 27-2 | 2011, mis en ligne le 16 janvier 2012, consulté le 31 mai 2013. http://ripes.revues.org/524

– Christian Depover, Bernadette.Noël, "L’évaluation des compétences et des processus cognitifs : modèles, pratiques et contextes", De Boeck Université, 1999