Technologies, innovation et niveaux de changement : les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ?

Un articlede Daniel Peraya repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, un site sous licence CC by sa

Merci à P. Moeglin C. Peltier, B. Devauchelle et F. Larose d’avoir partagé leurs remarques, commentaires et ressources. Le texte en porte les traces : chacun d’eux y reconnaîtra la sienne.

En guise d’introduction : le smartphone et l’école

Parmi les thématiques qui agitent l’actualité à propos de l’intégration des technologies dans les pratiques pédagogiques, il en est une qui a repris vigueur à l’occasion du rappel, le 10 décembre 2017, par le ministre français de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer, de l’interdiction stricte des téléphones portables dans les établissements d’enseignement primaire et secondaire dès la rentrée 2018. Le débat n’est pas nouveau, mais cette annonce du gouvernement français ravive la polémique. Rappelons brièvement les arguments qui s’affrontent.

Pour les partisans de l’exclusion du téléphone portable, ce dernier engendre une baisse de l’attention et de la concentration des élèves en classe et, par conséquent, un affaiblissement de leurs performances scolaires. Un autre risque souvent évoqué est celui de la fraude durant les évaluations. Il importe également d’éviter le harcèlement, la consultation de sites prohibés ou encore l’échange de sextos durant les cours. On reconnaît là, dans sa forme contemporaine, l’un des fondamentaux de la forme scolaire et de l’école affirmé dès l’origine de cette dernière, notamment par l’abbé de Saint Cyran à propos des petites écoles de Port-Royal : protéger les élèves des « miasmes du monde » extérieur et de son influence, jugée néfaste et dommageable pour l’apprentissage. (Lahire, 2008, p. 239).

Dans le débat public [1] comme dans la littérature professionnelle, au-delà des témoignages d’enseignants ou de personnels des écoles, collèges et lycées, les intervenants se réfèrent presque exclusivement [2] à l’étude scientifique de deux chercheurs anglais, Beland et Murphy (2015) [3], dont les résultats montrent que l’usage du portable en classe nuit à la concentration et à l’apprentissage. Les notes moyennes obtenues par les lycéens dans les établissements où les potables sont strictement interdits sont supérieures de 6,41 % à celles obtenues par leurs camarades qui peuvent utiliser leur téléphone. Bien plus, cette différence augmenterait sensiblement (14,23 %) dans le cas des élèves qui constituent le dernier quartile de la distribution des notes et dont on peut penser qu’ils connaissent d’importantes difficultés scolaires. Il faut remarquer que les auteurs citent toujours les mêmes résultats basés sur des tests standardisés de performances sans jamais s’interroger sur les conditions d’usage du portable dans les classes où il est autorisé. Par exemple, s’agit-il d’un usage libre ? S’inscrit-il dans un scénario pédagogique au sein duquel il peut avoir un rôle à jouer, comme n’importe quelle ressource pédagogique ?

L’étude apparaît cependant plus nuancée. Dans leur conclusion, les auteurs affirment en effet que :

« (…) technology, such as mobile phones, can have a negative impact on productivity through distraction. (…) However, these findings do not discount the possibility that mobile phones could be a useful learning tool if their use is properly structured [4]. Our findings suggest that the presence of mobile phones in schools should not be ignored. » (Murphy et Beland, 2015, p. 17).

L’étude de Kuzenkoff, Munz et Titsworth (2015, cité par Wojcik, 2015) conforterait cette conclusion tandis que les auteurs considèrent que vouloir bannir les téléphones cellulaires de la classe est un combat perdu d’avance.

Par ailleurs, sur le terrain, de nombreux enseignants français adeptes de l’usage du téléphone portable en classe et du BYOD [5] bravent cette interdiction, expliquant l’intérêt pédagogique de l’usage de cette technologie dans de nombreuses situations d’enseignement et d’apprentissage. Pour ne prendre qu’un exemple citons Sébastien Wart [6], collaborateur du blog « École branchée » [7] : le téléphone cellulaire, « appuyé par une bonne stratégie d’intégration pourrait même s’avérer un outil d’apprentissage et d’organisation indispensable » (2014).

Enfin, nous aimerions citer le témoignage d’un enseignant de mathématique, Arnaud Durand, extrait du blog « Enseignant des maths » [8]. Depuis plusieurs années, cet enseignant et son frère ont développé de courtes vidéos consacrées à l’apprentissage et à la résolution de problèmes mathématiques. Avec le temps et des développements technologiques, ils ont produit des versions adaptées au smartphone afin d’en faciliter le visionnement à domicile. La suite lui paraît évidente, « naturelle » : pourquoi dès lors ne pas utiliser ce dispositif en classe ? L’expérience menée avec ses classes de 4e et de 3e donne satisfaction : meilleure concentration et travail en autonomie de la part des élèves dans un niveau sonore tout à fait acceptable [9]. Enthousiaste, « convaincu de tenir une expérimentation qui tient la route », il en discute avec la principale adjointe de son établissement qui lui rappelle l’interdiction du portable dans les classes. Elle oppose de surcroît l’argument selon lequel l’usage du téléphone constituerait une cause de discrimination entre les élèves dont l’équipement technologique est souvent inégal. Ne se laissant pas démonter, il propose alors l’équipement de sa classe avec des téléphones basiques permettant de regarder les vidéos en classe [10]. L’école assumerait alors sa mission : réduire les inégalités sociales en son sein et veiller à l’égalité des chances. À travers deux processus contradictoires d’instrumentation ou d’idéologisation les logiques d’acteurs s’affrontent. Au-delà de la plus-value ou de la moins-value de l’usage du smartphone (ou de toute autre technologie) à l’école, le véritable enjeu de ce débat est celui de la forme scolaire et de son effet sur l’émergence et le déploiement ou, au contraire, sur l’érosion et le lissage de l’innovation technopédagogique dans les pratiques enseignantes. Pour cette raison, le débat qui concerne les enseignements primaire et secondaire concerne également l’enseignement universitaire et la forme universitaire, dans le contexte où ces technologies font sortir les cours des amphithéâtres, proposant de nouveaux espaces-temps pour la formation.

Cette polémique, ainsi que ce témoignage, nous semblent emblématiques des difficultés de tous ordres que rencontrent les enseignants dans leur travail d’intégration des technologies, quelles qu’elles soient. Ils mettent en évidence les contradictions entre, d’une part, les innovations de terrain qui sont le fait d’enseignants désireux de modifier leur manière d’enseigner dans l’intérêt de leurs élèves en profitant du potentiel des technologies (niveau micro) et, d’autre part, les prescriptions du pouvoir de tutelle (niveau macro) relayées par les personnels de l’établissement et de l’inspection (niveau méso). L’intégration de l’innovation ne peut donc ni se comprendre ni s’analyser sans prendre en compte les enjeux institutionnels et personnels, les motivations, les rythmes et les temporalités, etc. qui surgissent à chacun de ces trois niveaux ainsi que de leurs liens d’interdépendance.

À propos de l’enseignement universitaire, plusieurs travaux de recherche extrêmement intéressants, auxquels nous renvoyons le lecteur, analysent dans une perspective systémique l’histoire de nombreux projets (le PCSM [11], le RUCA [12], C@mpuScience [13]), croisant les points de vue politique et économique, ceux des actions ministérielles, des établissements universitaires et enfin de celui des enseignants-chercheurs. Ils étudient de façon très détaillée les enjeux, les opportunités, les défis, mais aussi les tensions qui ont traversé et influencé le cours de ces projets (Combès et Moeglin, 2005 ; Fichez et Bal, 2007 ; Thibault, 2007 ; Albero, Linard et Robin, 2008 ; Jacquinot-Delaunay et Fichez, 2008). Les difficultés observées, sans être identiques à celles que connaissent les enseignants du primaire et du secondaire, sont vraisemblablement du même ordre : elles relèvent de dissensions, de dissonances, d’injonctions parfois paradoxales entre les acteurs impliqués à chacun de ces différents niveaux d’analyse.

Formes scolaire et universitaire

Les écrits spontanés – les interventions dans les communautés de pratiques souvent disciplinaires ou dans leurs nombreux blogs, les récits d’expérience, etc. – des enseignants des premier et deuxième degrés montrent comment ils sont soumis à des rapports hiérarchiques, à des formes d’exercice et de contrôle du pouvoir, directes ou implicites, auxquelles échappent plus facilement les enseignants du supérieur à cause du fonctionnement universitaire et de son « habitus institutionnel » (Albero, Linard et Robin, 2008, p. 164).

Maulini et Perrenoud (2005) caractérisent la forme scolaire comme « une « forme sociale », autrement dit un modèle d’action collective qui figure dans la culture d’une société comme une réponse possible à un problème ou une démarche pertinente pour réaliser un projet. Une forme sociale devient une institution lorsqu’elle est consacrée par un pouvoir sociétal qui la codifie, s’en porte garant, la déclare légitime, officielle, préférable, voire l’inscrit dans la législation » (p. 149). Si l’on adopte cette définition, la notion de forme universitaire paraît entièrement fondée. Reste à la définir, dans ses ressemblances et dans ses différences avec la forme scolaire qui s’impose comme l’étalon de l’espace-temps et des formes de socialisation consacrés à l’apprentissage formel.

À notre connaissance, très peu de travaux ont été consacrés à la forme universitaire et nous en savons donc encore peu de choses. À l’instar de Perrenoud (2004), nous pensons que les acquis des recherches sur la forme scolaire constituent un cadre initial pertinent pour appréhender la forme universitaire. Cet auteur propose de celle-ci une première caractérisation systématique en la comparant avec la forme scolaire au moment de la création des Hautes écoles pédagogiques (HEP) en Suisse. L’auteur s’interroge précisément sur une « forme » innovante que pourraient prendre ces nouvelles institutions, entre deux modèles ; d’une part la forme scolaire, traditionnellement celle de la formation des enseignants et, d’autre part, la forme universitaire qui paraît, quant à elle, peu adaptée à une formation professionnalisante [14]. Il analyse ces deux modèles à partir de quinze caractéristiques : le rattachement juridico-administratif, le modèle de désignation des responsables, le statut des collèges de professeurs, la compétence de proposer de la nomination des enseignants, les tâches des formateurs, les conditions de travail de ceux-ci, la liberté académique des formateurs, le statut de la recherche, la gestion des ressources, les tâches de gestion, la collaboration avec des établissements scolaires (il faudrait pour les universités parler de collaborations et de réseaux interuniversitaires), le statut et les droits des étudiants, le métier d’élève ou d’étudiant, l’admission des étudiants et, enfin, les restrictions périodiques de l’institution (p. 120-121). L’intérêt de cette approche réside dans l’identification comme dans l’explicitation, à titre provisoire et exploratoire, de certaines dimensions caractérisantes de la forme universitaire.

Dans leur ouvrage, Petite fabrique de l’innovation à l’université, Albero et al. (2008) comparent cette fois l’« habitus institutionnel » universitaire avec le fonctionnement des environnements industriels (ibid., p. 164 sq.). Les auteurs identifient quatre dimensions : « les formes de régulations de l’activité, les formes d’exercice de l’autorité et du pouvoir qui en découlent, la dépendance aux orientations de l’administration centrale et, enfin, la priorité accordée à la recherche sur l’enseignement (ibid., p. 164). La comparaison est éclairante, car ces dimensions font écho à certaines de celles qu’a identifiées Perrenoud (2004). Mentionnons, par exemple, le statut collégial de l’institution universitaire, les conditions de négociation de contrats de partenariats interuniversitaires, comme la position d’enseignant chercheur qui transforment « les modes de négociation et de transaction » et qui privilégient « un discours de conviction sur le bien-fondé d’un projet (…) et l’amélioration d’un service rendu » (Albero et al., op. cit., p. 164.). Les recherches de financement suivent une logique identique tandis que la gestion de ressources obtenues peut entrer dans le cadre d’un « mandat de prestation avec une enveloppe budgétaire et contrôle a posteriori » (Perrenoud, op. cit., p. 121).

Une autre dimension de la forme universitaire est celle du double statut d’enseignant et de chercheur des enseignants universitaires et de la « forte » liberté académique [15] (Perrenoud, ibid., p. 120) qui en découle. Albero et al. défendent l’idée que le privilège quasiment exclusif accordé à la recherche au détriment de l’enseignement – une manière de « déni académique du pédagogique » (Passeron, 1991, cité par Albero et al., op.cit., p. 165) – couplé avec la liberté académique a permis aux quatre innovateurs dont le parcours est analysé dans leur ouvrage de transformer cette « marginalité implicite de la pédagogie » en une opportunité pour développer leurs pratiques innovantes. Nous dirions qu’ils ont pu développer leurs pratiques à la marge de la forme universitaire. En suivant la caractérisation des pratiques innovantes et de leur rapport à l’institution proposée par Charlier, Bonamy et Saunders, ces initiatives seraient qualifiées de pratiques « enclavées » dans la mesure où elles restent relativement isolées du fonctionnement institutionnel et ne cherchent pas nécessairement à se diffuser au sein de celui-ci (2003). Sur ces aspects, formes scolaire et universitaire semblent se distinguer, tandis que sur d’autres elles seraient plus proches.

Enfin, la forme scolaire organise un « espace-temps spécifiquement consacré à l’apprentissage, séparé des pratiques sociales auxquelles il est censé préparer. » (Maulini, Perrenoud, 2005, p. 143). De ce point de vue, l’enseignement universitaire se caractérise par la forme archétypique de l’enseignement présentiel en amphithéâtre, dans le monde francophone européen en tout cas, sorte de dramaturgie classique régie par la règle des trois unités de temps, de lieu, d’action (Peraya, 2014, note 2). La forme présentielle, mise à mal par les nouvelles formes de présence à distance (Peraya, ibid.) et de la formation ubiquitaire, semble pourtant encore prégnante et survalorisée dans la culture de nombreux enseignants universitaires : « [ces derniers] perçoivent les freins symboliques associés au non-présentiel. Comme si un cours à distance pesait moins qu’un cours en présence de l’enseignant. » (Douzet, Letor, Ronchi, 2012, p. 206). Lors de l’enquête exploratoire sur l’usage des cours enregistrés à l’Université de Genève, Peltier, Peraya, Grenon et Larose (2016) ont rapporté le témoignage d’un enseignant radicalement opposé à l’enregistrement des cours. Il y exprimait sa crainte de voir les étudiants déserter les amphithéâtres alors qu’il désirait valoriser la présence physique des étudiants au cours. Fondamentalement, il considère que la transmission des connaissances en face à face constitue son cœur de métier [16]. Cette prégnance de la présence perdure à travers de nombreux règlements administratifs des universités : impossibilité de rétribuer un enseignant pour des heures prestées hors du cadre d’une situation présentielle dans les locaux universitaires [17], un quota d’heures présentielles largement majoritaire dans les nouvelles maquettes de diplômes [18] et, dans les cas extrêmes, la non-reconnaissance de la formation à distance. Et ce ne sont là que quelques exemples.

À la culture du présentiel [19] correspond celle de l’enseignement, c’est-à-dire de la transmission des savoirs d’experts à des apprenants, relation basée sur « l’asymétrie de l’instructeur (supposé savant et compétent) et de l’instruit (supposé ignorant) » (Maulini et Perrenoud, 2005, p. 147). La prédominance de l’enseignement s’inscrit toujours dans le cahier des charges des enseignants dont la charge de travail est encore comptabilisée en heures d’enseignement alors que les cours sont décrits, depuis la réforme de Bologne, en termes de crédits ECTS et donc de charge de travail pour les étudiants. « Ce cahier des charges est à la fois le vecteur et la conséquence d’une forme (scolaire ou universitaire). » (Moeglin, communication personnelle, 28 février 2018).

Enfin, pour qu’il y ait forme scolaire, considérée dans son acception générale, « il faut que les interactions entre formateurs et apprenants soient considérées comme une pratique sociale spécifique, distincte des autres pratiques (politiques, religieuses, de travail), même s’il y a des liens avec elles, aussi bien dans le registre de la préparation que de la simulation. Il faut que formateur et apprenant puissent s’isoler pratiquement ou symboliquement dans un lieu spécifique, à l’abri d’autres interaction et rapports sociaux. » (Maulini, Perrenoud, 2005, op.cit., p. 151). L’enseignement universitaire peut globalement se reconnaître dans ces différentes caractéristiques de la forme scolaire, considérée comme « une culture professionnelle et d’une identité collective à laquelle adhère la majorité des enseignants » (Albero et al., 2008, p. 165).

Pourtant, les dernières dimensions citées (la culture de la présence, la centration sur l’enseignement, la répartition inégale des rôles de la relation pédagogique, enfin la pratique isolée, distincte, des autres pratiques sociales – possédant son lieu et sa temporalité propres –) sont celles qui semblent le plus fortement soumises à l’influence, d’une part, de l’évolution des courants pédagogiques et, d’autre part, de nouvelles formes de médiatisation du processus d’enseignement et d’apprentissage. Celles-ci s’adossent tant aux usages pédagogiques et privés des technologies de l’information et de la communication qu’à la « percolation » des usages entre ces sphères d’usages (Peraya et Bonfils, 2014) [20].

Premièrement, les courants pédagogiques se sont centrés progressivement sur l’apprenant et le processus d’apprentissage. Ils cherchent aujourd’hui à encourager des scénarios socioconstructivistes et collaboratifs favorisant l’autorégulation de l’apprenant et l’apprentissage en profondeur. Dans cette perspective, les technologies sont perçues comme détentrices d’un important potentiel d’innovation (techno)pédagogique. Deuxièmement, le déploiement des plateformes de gestion de la formation (Learning Management System), la forte volonté institutionnelle de les considérer comme un levier de l’innovation pédagogique, la prolifération des téléphones portables et des tablettes, l’hyperconnectivité et l’abolition progressive des frontières entre les usages académiques et privés, ont mis en évidence de nouvelles formes d’espace-temps consacrées à l’enseignement et à l’apprentissage tels que les dispositifs hybrides de formation, la formation ubiquitaire (mobile learning), les Mooc ou encore la classe inversée.

Les technologies face aux formes scolaires et universitaires : comment innover sans rien changer [21] ?

De nombreuses expériences d’intégration des technologies et, récemment, les réactions à l’usage portable en classe, révèlent l’homéostasie du système scolaire et la résistance de la forme scolaire. Certaines technologies s’implantent et se pérennisent – elles se « routinisent » (Depover et Strebelle, 1997) ou s’ancrent (Charlier, Bonamy et Saunders, 2003) – et d’autres pas. Parmi les premières, les chercheurs comptent celles qui s’appuient sur les pratiques pédagogiques existantes et finalement les consolident (Plomp, Anderson, Law et al. cités par Fiévez, 2017, p. 33), tout en remplaçant éventuellement une forme de médiatisation plus ancienne. Coen (2011) mentionne, par exemple, les présentations visuelles, réalisés et diffusés grâce à un logiciel de type Power Point. C’est aussi le cas du TBI qui remplace le tableau noir et suscite les mêmes usages chez les enseignants novices (Beauchamp, 2004, p. 331, traduction libre, cité par Alcheghri, 2016, p. 42). En France, la calculatrice est aujourd’hui obligatoire dans les classes de mathématiques (Daguet et Wallet, 2012, §16). Il s’agirait dans ces cas de « changements mécaniques qui ne touchent ni à l’architecture d’ensemble de l’organisation concernée, ni à ses principes de gouvernement » (Prost, 2013, p. 303) ou d’un « effet diligence » selon l’expression proposée par Perriault dès 1996 [22]. Aussi, les technologies « s’accommodent relativement bien de la forme scolaire dans son aspect actuel » et « elles s’immiscent d’autant mieux qu’elles ne la remettent pas vraiment en question » (Coen, 2011, p. 77). Daguet et Wallet ne disent pas autre chose lorsqu’ils tentent d’expliquer le non-usage des TICE : parmi les quatre facteurs qu’ils retiennent, ils identifient le fait que la technologie soit « incompatible (ou peu compatible) avec le cadre scolaire [23] » (op.cit., § 10). Une technologie « hors cadre » n’aurait-elle donc aucune chance de se pérenniser ? De façon plus radicale, Durampart affirme que « l’école a toujours digéré différentes formes de mutations, soit au prix d’adaptations, soit au prix – peut-être pas très glorieux – d’une congélation des innovations possibles » (2016, §5). Il ne serait cependant pas inutile d’envisager le processus inverse et l’on pourrait faire l’hypothèse suivante : la forme scolaire pourrait-elle s’accommoder des technologies à travers un processus de « scolarisation » (Cerisier, 2001 ; Devauchelle, 2008, cités par Solari Landa, 2017, p. 24) ou de régulation pédagogique dont l’objectif serait de les rendre plus conformes à ses exigences [24] ?

Dans l’enseignement universitaire, nous l’avons dit, la mise en œuvre de dispositifs hybrides de formation a été considérée comme un levier privilégié pour l’innovation pédagogique. Mais qu’en est-il aujourd’hui ? L’usage d’une plateforme constitue la norme aujourd’hui aux États-Unis (Endrizzi, 2012). Dans nos universités, il semble en voie de généralisation à la suite du déploiement des plateformes institutionnelles, des fortes préconisations de l’institution, même s’il n’existe que rarement des textes officiels à ce sujet [25], et, enfin, grâce aux formations et au soutien organisés par les services d’appui pédagogique. Par exemple, aujourd’hui 87 % des enseignants de l’Université Laval ont déployé au moins un cours dans l’environnement numérique institutionnel [26] ; à l’Université de Lyon 1, 2200 enseignants sur 2500 ont développé leurs cours dans la plateforme de l’université et certains autres ont installé Moodle sur leur propre serveur [27]. Mais la généralisation d’un outil, sa « routinisation », n’implique pas nécessairement une évolution générale et homogène de son usage, pas plus que des pratiques pédagogiques dans lesquelles elles s’intègrent. On connaît en effet les limites du point de vue techno-déterministe selon lequel « il suffirait de mettre à disposition des technologies pour provoquer mécaniquement un changement des pratiques » (Chaptal, 2007, p. 82).

En 2004, le rapport de la société PLS Ramboll Management pour la Commission européenne montrait que les « technologies et les environnements numériques de travail étaient globalement sous-exploités et, surtout, donnaient lieu à usage de type « passe-plat » : les enseignants mettent à disposition de leurs étudiants des ressources et des consignes, tandis que ces derniers y déposent leurs travaux. Seules les fonctions d’information et de gestion semblent donc utilisées dans le cadre d’une pédagogie encore principalement transmissive » (Peraya, 2014, p. 3). En 2012, le rapport final de la recherche Hy-Sup faisait état d’une grande variété de dispositifs hybrides répartis en six types distincts trois « centrés enseignement » et trois « centrés apprentissage ». Fait nouveau, 48,36 % des dispositifs hybrides analysés se classaient parmi les trois types de dispositifs centrés sur l’apprentissage [28]. Cette évolution corrobore celle observée par Lebrun, Docq et Smidts (2004, 2008) relative à l’évolution des usages de la plateforme Caroline à l’Université catholique de Louvain entre 2004 et 2017. Ils constatent une augmentation de l’usage des outils d’interaction (chat et forum) par rapport à celle des outils de diffusion de contenus (« documents et liens », « description du cours »). Pour les auteurs, cette évolution serait un bon indicateur d’une évolution d’une pédagogie fondée sur les « modes transmissifs vers des modes davantage interactifs ou incitatifs, une pédagogie plus centrée sur l’apprenant » (Lebrun, Docq et Smidts, 2008, p. 3). Cependant, cette approche demeure très formelle puisque, du point de vue méthodologique, ils fondent leurs observations sur le nombre de connexions aux différents outils d’interaction et de diffusion : on ne sait donc rien de leur usage réel. En 2009, Peltier a mené une étude inspirée de ces travaux à propos des usages des plateformes Dokeos et Moodle en Faculté de Médecine à l’Université de Genève. Les résultats sont certes moins favorables à l’existence d’un effet transformateur des pratiques lié à l’usage des plateformes puisque 90 % des interactions observées concernent les interactions apprenants-contenus, 6 % relèvent des interactions apprenants-enseignants et 4 % apprenants-apprenants (2010) [29]. L’auteure suppose que la culture de la discipline, ainsi que les modalités de la formation (une approche par problème) puissent expliquer partiellement cette prévalence des contenus dans les dispositifs analysés.

Les résultats contradictoires de ces études montrent que la routinisation des environnements numériques s’accompagne de celle de pratiques pédagogiques très différentes dont certaines renvoient à des formes mécaniques de changement (voir ci-dessus) comme à d’autres, plus innovantes. Le risque pour le processus d’innovation est sans aucun doute de voir certains de ces changements mécaniques se figer et devenir à leur tour une nouvelle norme, comme c’est les cas aujourd’hui pour les capsules vidéos produites pour les Mooc qui, dans leur très grande majorité, ont sclérosé et renforcé dans une forme médiatique normalisée une conception transmissive, instructionniste de l’enseignement universitaire (Peraya, 2017 ; Peltier et Campion, 2017).

Les téléphones portables pourraient jouer un rôle similaire dans l’enseignement universitaire. Pimmer, Mateescu et Gröhbiel (2016) ont réalisé une métarecherche portant sur trente-six études empiriques cherchant à établir les effets de l’usage du téléphone portable sur l’apprentissage. Parmi les cours observés à travers ces recherches, vingt-deux relevaient d’un scénario pédagogique instructionniste, treize d’un scénario constructiviste et douze d’un scénario action située. Leurs observations semblent conforter l’existence d’un tel danger : « Confirming previous reviews, the broad majority of mobile and ubiquitous learning studies showed positive effects. However, empirical evidence that would favour a broad application of mobile and ubiquitous learning in higher education settings is still limited. In addition, the expectation that mobile learning could transform higher education cannot be confirmed because the majority of the reviewed studies followed instructionist paradigms. » (2016, p. 499).

L’effet de « congélation de l’innovation » évoqué ci-dessus à la suite de Durampart serait lié notamment à certains aspects de la forme universitaire, à cette culture professionnelle dans laquelle nombreux enseignants se reconnaissent.

Approche systémique, niveaux de changement et développement professionnel des enseignants

Analysant les changements dans le système éducatif français, Prost se réfère à une conception sociologique du changement qui reconnaît trois niveaux de changement selon qu’ils modifient ou non « l’architecture d’ensemble de l’organisation » et/ou « les principes de gouvernement » du système (Prost, 2015, p. 303-304). Nous avons déjà évoqué les changements mécaniques – ils ne modifient ni les uns ni les autres – à propos de la projection de schèmes d’utilisation anciens sur des artefacts nouveaux, voire innovants. Sans transformer fondamentalement la pratique pédagogique, de tels changements peuvent cependant faciliter sa mise en œuvre, la rendre plus efficace ou l’« amplifier » (Ceci, 2018). Quant aux deux autres niveaux, ils se distinguent entre les changements organiques et structurels ou paradigmatiques : « Les changements organiques affectent en revanche l’architecture, l’organisation d’ensemble, mais ils n’altèrent pas les principes de fonctionnement, la logique selon laquelle le système se gouverne. L’institution du collège unique constitue un changement de ce type. Enfin, les changements structurels ou paradigmatiques remettent en question les fondements, les principes mêmes d’organisation et de gouvernement de l’institution. Ainsi la décentralisation, dans l’organisation de l’administration française. » (Prost, op. cit., p. 303-304).

Cette vision peut rendre compte de certains aspects des formes scolaire et universitaire, mais ils ne suffisent évidemment ni à expliciter ni à comprendre la complexité de l’introduction de l’innovation technopédagogique, l’évolution ou la non-évolution des pratiques. Cette approche ignore les dimensions subjectives touchant aux acteurs : leurs représentations du processus d’enseignement-apprentissage, celles relatives aux technologies et à leur rôle, leur degré d’acculturation aux technologies, leur posture, leur motivation, leurs expériences antérieures, etc. Celles-ci sont habituellement considérées comme des variables d’entrée prises en compte dans les modèles d’analyse des effets des technologies sur le processus d’apprentissage des étudiants, sur le développement professionnel des enseignants et, in fine, sur certains facteurs institutionnels (notamment le modèle développé dans le cadre du projet Hy-Sup, Deschryver et Charlier, 2012, p. 12). Cette dernière approche et celle issue de la sociologie que propose Prost, semblent complémentaires et susceptibles de s’enrichir mutuellement. Une remarque encore : nous préférons parler de changements au pluriel dans la mesure où notre approche se veut plus analytique, plus détaillée que celle, globale, de Prost.

Notre proposition, à titre exploratoire, serait d’intégrer dans un modèle commun les trois niveaux de changement et les trois niveaux classiques d’une approche systémique : le micro pour le cours et la pratique de l’enseignant, le méso pour le département, la faculté et l’université, enfin le macro pour le pouvoir organisateur, les autorités de tutelle et les politiques ministérielles. Soulignons que la distinction entre les niveaux macro et méso peut être labile : selon la granularité de l’analyse, l’institution universitaire et ses principes de gouvernance pourraient être rattachés à l’un comme à l’autre de ces deux niveaux. Ce modèle suscite bien sûr de nombreuses questions relatives notamment à sa pertinence, à sa validité et à sa valeur heuristique pour la recherche. Il ne fait aucun doute que les intervenants se saisiront de ces interrogations.

Nous l’avons vu, c’est au niveau de la pratique de l’enseignant – le niveau micro – que peut se développer au mieux l’innovation technopédagogique, souvent à la marge de la forme universitaire. Le passage du niveau mécanique au niveau paradigmatique ou structurel correspond assez bien aux étapes de l’intégration des TIC en contexte éducatif, telles que les nombreux modèles – des échelles – les ont décrites. Fiévez a récemment proposé une analyse détaillée de seize de ceux-ci [30] dont l’approche se centre soit sur le degré d’intégration des TICE soit sur les niveaux d’appropriation des TIC par l’enseignant, soit enfin sur ces deux dimensions coordonnées (2017, p. 61-104). Tous ces modèles d’intégration, qui cherchent à décrire l’évolution du développement professionnel des enseignants, ont en commun une succession, d’étapes qui, au départ de la non-utilisation des TICE, passent par des usages de substitution pour atteindre le stade de création et de changement de valeurs chez l’enseignant (changement paradigmatique).

La liberté académique, la possibilité de répondre à des appels à projets et une certaine liberté de gestion et de négociation contractuelles, certaines missions avec des organismes régionaux, nationaux ou internationaux jouent, semble-t-il, un rôle important. Bien évidemment, les premiers changements d’ordre mécanique affectent d’abord les modalités d’organisation du processus d’enseignement et d’apprentissage : numérisation des ressources, accessibilité en tout lieu et tout temps aux ressources et aux activités pédagogiques, distribution des informations de gestion de type push (Pimmer et. al., 2016), etc. Ce sont ensuite les valeurs qui gouvernent le comportement de l’enseignant et orientent ses représentations ainsi que sa posture (changements paradigmatiques) qui se voient progressivement transformées. Tous les enseignants ne suivent évidemment pas le même parcours de développement professionnel et tous n’atteignent sans doute pas l’étape de redéfinition des valeurs correspondant au stade de changement paradigmatique.

Aux niveaux méso ou macro, on peut observer de nombreux changements mécaniques, semblables à ceux identifiés dans la pratique enseignante, telle que la numérisation des informations administratives et la gestion de sa distribution via le réseau et le mail. Seule l’échelle à laquelle ces changements s’appliquent et leur public cible se modifient : ils concernent l’ensemble de la communauté universitaire, les étudiants, mais aussi les personnels de l’université, toutes catégories confondues, personnel académique et personnels administratifs et techniques. Du côté de l’institution, la communication externe est prise en charge par un site web, la communication interne par un intranet, des « guichets » enseignants et étudiants, des systèmes ciblés de distribution de l’information permettant, dans certains cas, d’atteindre chaque étudiant inscrit dans chaque cours. Il y a bien sûr le déploiement d’une plateforme numérique, la mise à disposition de chaque étudiant d’un espace disque personnel, etc. Ces changements impliquent nécessairement d’importants changements organiques : restructuration des services informatiques en fonction des nouveaux besoins liés à la gestion administrative et pédagogique de l’université, mais aussi création de cellules de soutien technopédagogiques, etc. Les changements paradigmatiques sont malheureusement plus rares comme le montrent, par exemple, le peu d’effet sur l’institution du déploiement de dispositifs hybrides constaté à l’occasion du projet Hy-Sup (Douzet, Letor et Ronchi, 2012). Peut-on alors faire l’hypothèse que c’est à ce niveau macro que la forme universitaire serait la plus robuste ?

Dans le tableau ci-dessous, nous situons, au titre d’exemple, certains changements observés selon leur nature et, du point de vue systémique, le niveau dont ils relèvent.

Tableau 1 : Niveaux de changement et niveaux de l’analyse systémique

Ce tableau est certes très incomplet (deux des cases sont d’ailleurs vides : celles qui relèvent, pour les niveaux méso et macro, du niveau de changement structurel), mais aussi très général. Il faudra de nombreuses études de cas pour éprouver la validité du modèle. La piste est ouverte et requiert des explorateurs.

Pour ouvrir le débat

Ce texte de cadrage pose sans doute plus de questions – elles émaillent le texte – qu’il n’apporte de réponses. Telle est la règle de la rubrique. La forme universitaire, à laquelle peu de recherches sont consacrées, constitue l’enjeu principal de ce débat : la forme scolaire peut-elle réellement être considérée comme un modèle provisoire pour analyser la forme universitaire ? Comment mieux la caractériser que ce que nous avons tenté de faire à la suite de Perrenoud ? Comment mieux distinguer les formes scolaire et universitaire ?

Parmi les dimensions caractérisantes de la forme universitaire, la culture de la présence, la centration sur l’enseignement, bref les spécificités de la pratique universitaire qui la distinguent de tout autre pratique sociale sont le plus fortement soumises à l’influence de nouvelles médiatisations du processus d’enseignement et d’apprentissage. Les innovations technopédagogiques peuvent-elles alors modifier en profondeur la forme universitaire, autrement dit au-delà de changements mécaniques et organiques ? Doit-on considérer que seules les médiatisations compatibles avec les pratiques pédagogiques existantes soient susceptibles de s’intégrer aux formes scolaire et universitaire ? Celles-ci pourraient-elles s’accommoder des technologies à travers un processus de « pédagogisation » destiné à les rendre plus conformes à leur propre mode de fonctionnement ainsi qu’à leurs exigences ? Le cas échant, comment décrire et analyser ce processus ? Une technologie « hors cadre » demeurerait-elle confinée dans des pratiques individuelles, non généralisables, à la marge des formes scolaire ou universitaire ? Ces questions ne concernent-elles pas autant l’innovation technopédagogique que, plus généralement, le rapport des institutions de formation, quel que soit leur niveau, à l’innovation ?

Le modèle que nous avons proposé intègre les trois niveaux de changement définis par Prost et les trois niveaux classiques d’une approche systémique. Il soulève lui aussi de nombreuses questions : en quoi consistent son intérêt, sa pertinence, sa validité et sa valeur heuristique pour la recherche ? Quelles perspectives ouvre-t-il aux recherches empiriques ? Enfin, sur la base de ce modèle, nous avons tenté, à titre exploratoire, d’appréhender certains changements observés. La forme universitaire ne semble pas réagir de la même manière ni à chacun des trois niveaux de l’analyse systémique ni à celui de changement. Les changements les plus significatifs s’observent-ils toujours au niveau micro, au niveau de la pratique enseignante ? La liberté académique et la relative autonomie dont disposent les enseignants universitaires peuvent-elles expliquer, partiellement en tout cas, cette situation ? La forme universitaire serait-elle la plus robuste au niveau macro, au point de rendre le changement paradigmatique très difficile ?

Il n’est pas sûr que chacune de ces questions trouve des réponses au cours du débat qui sera mené tout au long de l’année 2018 à travers les trois prochains numéros de DMS-DMK. Nous attendons des analyses, des recherches empiriques, des réflexions d’ordre tant théorique que méthodologique, enfin des témoignages. Certaines interventions pourront être, nous l’espérons, contradictoires. Notre seul souhait est de contribuer à une réflexion interdisciplinaire à propos d’objets, de thématiques et d’enjeux centraux pour le champ de la revue.

Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Daniel Peraya, « Technologies, innovation et niveaux de changement : les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 21 | 2018, mis en ligne le 10 mars 2018, consulté le 02 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/dms/2111

Auteur

Daniel Peraya

TECFA, Université de Genève, Suisse

Daniel.peraya@unige.ch

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