L’Apprentissage par le Service en contexte universitaire : mise en pratique de projets

Un article du colloque QES 2019 par ÁNGELES LENCE, Universitat Politècnica de València, Camino de Vera, s/n 46022-Valencia (Espagne) e-mail : malence@idm.upv.es et JAVIER OLIVER, Universitat Politècnica de València, Camino de Vera, s/n 46022-Valencia (Espagne) e-mail : fjoliver@dsic.upv.es

Le premier article de ce colloque dont les actes sont publiés sous une licence Creative Commons CC by sa nc et qui seront progressivement sur Innovation pédagogique

– l’article en pdf

1. Introduction. Objectifs pédagogiques.

Né à Atlanta en 1969 lors du 1er colloque d’Apprentissage par le Service (ApS), le terme Service-Learning est utilisé pour la première fois pour décrire un projet de l’Oak Ridge Associated Universities à Tennessee entre enseignants et étudiants en collaboration avec des organisations chargées du développement local. Il s’agit donc d’une méthodologie provenant des États-Unis (Celio, Durlak et Dymnicki, 2011), très développée en Amérique, notamment au Mexique et en Argentine, puis utilisée en Europe comme en Espagne, en Irlande, en Finlande, en Hollande, ... Selon Alonso et Longo, le succès de l’ApS répond à l’esprit d’une éducation globale et internationale (2013).

Ce travail a pour but de présenter aux enseignants universitaires cette méthode qui, bien qu’ancienne, n’est appliquée en France ni en primaire, ni en secondaire, encore moins en enseignement supérieur. Très proche à l’apprentissage par projets, elle combine l’apprentissage en classe et le service communautaire (Felten et Clayton, 2011). Autrement dit, les étudiants apprennent une matière en offrant un service à la communauté.

En tant qu’enseignants, nous nous devons d’être socialement engagés en participant à des projets solidaires (Ocal et Altınok, 2016), de former les apprentis en valeurs (Louise-Gomez, Lachuk et Powell, 2015), comme l’entraide et la bienveillance envers autrui (Ching, 2018), de mettre en pratique des méthodologies actives et réflexives (Molderez et Fonseca, 2018), de promouvoir l’interdisciplinarité et le travail en équipe, enfin, d’interagir avec la réalité, en favorisant un environnement d’apprentissage accueillant, respectueux et ouvert au reste du monde (Schneider, 2018). Nous pouvons dire que la base de l’ApS est fondée sur ces trois
acteurs :

Convaincus qu’il est important d’engager les étudiants universitaires dans des projets qui vont les mener à la réflexion sur le processus de travail en lui-même, l’apprentissage par le service est une méthode qui développe l’esprit communautaire, l’engagement civique et la responsabilité personnelle, inspirée par des pédagogies actives, et compatible avec d’autre stratégies éducatives (Rutti, LaBonte, Helms, Hervani et Sarkarat, 2016). C’est une stratégie pédagogique grâce à laquelle les participants apprennent à travailler à partir des besoins dans le contexte de la vie quotidienne afin de l’améliorer. Pour que les futurs diplômés contribuent au progrès technologique, économique et culturel de la société, l’université doit se charger de
leur formation intégrale, tant du point de vue scientifique, technologique, artistique, que du point de vue éthique. L’honnêteté, l’intégrité, l’égalité, la solidarité et l’intégration sont des valeurs que les étudiants doivent développer à travers les compétences transversales associées aux différentes études dont l’importance dans la vie professionnelle est soulignée tant par les diplômés que par les employeurs.

Ces compétences développent, entre autres, l’analyse et la résolution de problèmes,
l’innovation, la créativité et l’entrepreneuriat, le travail en groupe, le leadership, la
responsabilité éthique, environnementale et professionnelle, la communication efficace, la pensée critique, la gestion du temps, l’apprentissage permanent et la connaissance des problèmes contemporains.

L’apprentissage par le service est une méthode capable de développer toutes ces compétences chez les apprentis (Steinberg, Bringle et Williams, 2010). En effectuant un projet solidaire, les étudiants améliorent leurs connaissances et leurs aptitudes pédagogiques en les appliquant à des problèmes réels (Kohlbry et Daugherty, 2015). Ils travaillent ensemble, ce qui leur permet de faire preuve de leadership et de tisser des relations positives (Furco et Root, 2010). Ils découvrent de nouveaux champs d’intérêt et de nouvelles aptitudes. Ils nourrissent, enfin, un sentiment d’appartenance.

Pour tous les bénéfices pédagogiques que l’ApS apporte, pour sa faisabilité, nous croyons qu’il est important de vous montrer, grâce à des exemples, comment les enseignants peuvent mettre en pratique l’ApS dans leurs cours, quels que soient le nombre d’étudiants et la matière.

2. Mise en place de l’ApS

Après l’introduction à cette méthode, nous allons expliquer comment mettre en place un projet ApS.

Tout d’abord, nous pouvons voir dans le tableau suivant (Figure 1) les différentes étapes ou phases qui sont à la base d’un projet ApS associé à la matière que l’on enseigne et que nous pouvons adapter à notre programme de cours, au nombre d’étudiants et au temps disponible.

1-2-3. La préparation ou la planification du projet part de l’idée proposée par le groupe : les étudiants, par groupes de 4, choisissent un problème d’une communauté (quartier, association) ou d’une ONG et proposent un service à offrir.

4-5-6. La réalisation ou action comprend la description du projet, le développement de ce projet, la proposition d’activités, l’explication de chaque activité, l’ordre d’application, le calendrier des travaux, l’élaboration de matériels et la proposition de divulgation du projet.

7. L’évaluation comprend la réflexion issue des réunions, de la rédaction préliminaire pour évaluer le travail réalisé, la mise en commun, les conclusions, les présentations en public. L’évaluation multifocale comprend l’évaluation du groupe et individuelle, l’auto-évaluation ; l’évaluation des partenaires et de l’enseignant, des résultats du point de vue académique et émotionnel, enfin l’impact du projet.
La matière choisie comme exemple de projet ApS est le Français de niveau B2
(intermédiaire). Il s’agit d’un projet réalisé par quatre étudiants de l’École Technique
Supérieure de Design de l’Université Polytechnique de Valence, en Espagne, de l’année 2017/18 et dont la description générale est la suivante (Figure 2) :

– matière : Français B2 Année : 2017/18

• Nombre d’étudiants : 4
• Nom du projet ApS : « Table pliante »
• Projet : collaboration avec l’ONG Origines (Sénégal)
• Apprentissage : pédagogique
• Service : ressources pédagogiques et matérielles
• Durée : 6 séances de 90’
• Figure 2. Fiche ApS à remplir par projet

« Table pliante » est un projet qui part de la création d’un produit en offrant aux enseignants sénégalais du Collège Public Joachim Fode (Joal-Fadiouth) la possibilité de l’utiliser comme matériel pédagogique. Les étudiants ont conçu une table pliante et un manuel d’instruction pour professeurs et pour écoliers qui les guide dans le montage de la table et avec lequel, suivant les critères des enseignants sénégalais, on peut développer des activités de calcul et de géométrie, adaptées au niveau de l’année suivie.

Dans le tableau ci-dessous (Figure 3) on peut voir le nombre de participants du côté
Université et les participants du côté École.

2.1. Préparation du projet

La première étape du projet commence par l’invitation à Moussa Sarr, coordinateur de l’ONG Origines, à venir présenter son pays, le Sénégal et son île, Fadiouth, au groupe de Français B2. Pour l’analyse des besoins, le groupe a pu connaître la réalité des écoles sénégalaises et concrètement la difficulté à continuer les études pour les enfants au-delà des 8 ou 9 ans. Le risque d’abandon scolaire est très important, car les familles sont très nombreuses et même s’ils sont très jeunes, les enfants, garçons et filles, doivent aider la famille dans les champs ou s’occuper des autres enfants de la famille. Il y a de plus un problème d’espace tant à l’école qu’à la maison : les maisons de Fadiouth sont des baraques très petites sans espace pour l’étude et les salles de classe abritent des groupes nombreux d’enfants où les bureaux existants sont insuffisants.

Par conséquence, le projet devait partir du design d’un produit dont le matériau soit facile à trouver par les écoliers, résistant, écologique et durable : le carton. Quant aux outils à l’usage facile, on devait tenir compte des existants dans la salle : ciseaux, règles, crayons.

2.2. Réalisation du projet

Le groupe devait ensuite se coordonner, gérer le temps avec l’aide d’un agenda et distribuer les tâches de façon justifiée et équilibrée. Chacun connaît ses capacités, il s’agit donc d’échanger des idées mais aussi des connaissances qui enrichissent le groupe.

L’une des difficultés rencontrées par le groupe a été d’entrer en contact direct avec les enseignants de Joal-Fadiouth. C’est grâce à un voyage au Sénégal organisé par l’ONG Origines, à Pâques, que nous avons pu établir ce contact. En fait, l’un des objectifs de ce voyage solidaire était justement de vérifier que les projets d’éducation entrepris l’année précédente commençaient à donner des résultats. Nous avons visité l’école de Joachim Fode entre autres en ayant l’occasion de discuter avec les enseignants. Pour ce rendez-vous, le groupe de français avait préparé un questionnaire qui les aide à éclaircir des doutes sur le contexte éducatif sénégalais et de Joal-Fadiouth en particulier, questionnaire remis à l’équipe de l’école. Les professeures à qui nous avons eu l’opportunité de confier le projet, ont montré
un enthousiasme sincère pour le mener à terme. Elles l’ont trouvé très original et très pédagogique, parfaitement compatible avec les activités de classe.

Voici les questions que le groupe nous a proposées, auxquelles nous avons pu répondre :

• Comment est le climat à Fadiouth ?
• En combien d’années l’Éducation primaire au Sénégal est-elle divisée ?
• Quelles sont les connaissances des élèves en mathématiques ?
• De quel matériel disposent-ils en classe ?
• Y a-t-il un outil accessible à tous les enfants ?
• Quel type de carton et combien peuvent-ils en obtenir ?

2.3. Service réalisé

Les étudiants ont détecté dès le début les besoins des écoliers de l’île. Le groupe de Français B2 s’est mis au travail dans le design d’une table pliante en carton résistant, de sorte que les enfants puissent monter leur propre bureau soit à l’école, soit à la maison, en créant un prototype et un autre à taille réelle démontrant sa résistance.

Le carton est un matériel gratuit que les gens de Fadiouth peuvent trouver facilement au marché. Le matériel pour sa fabrication, des ciseaux et une règle, sont quotidiens en classe. Au delà de l’activité de bricolage, le groupe a voulu explorer dans une activité didactique : les enfants pouvaient apprendre les mathématiques (calcul, géométrie) à travers des opérations simples que les professeurs appliqueraient selon les besoins du cours. Il s’agit d’une activité qui comporte plusieurs tâches et qui développe diverses compétences dans le groupe d’apprentissage, tant pour les créateurs –nos étudiants- que pour les destinataires – les écoliers de Fadiouth-.

2.4. Évaluation/Réflexion

Finalement, il restait à structurer la présentation en classe. Le travail dirigé par la professeure a surtout consisté à corriger l’orthographe, la grammaire et le lexique parce que, comme étudiants de dernière année, ils savaient très bien ce qu’ils allaient faire et comment. Cela a été motivant pour tous de comprendre dès le début ce qu’était l’ApS, ce qui a beaucoup facilité le processus pour qu’ils puissent travailler avec suffisamment d’autonomie. Pour la présentation ils ont utilisé le support PowerPoint, tant pour exposer le projet que pour montrer le manuel d’instructions (Figure 2 et Figure 3). Le produit final, la table pliante en carton, (Figure 4), a pu être montée et démontée parmi les gens présents dans la salle. Avec beaucoup
d’émotion.

2.4.1. Apprentissage acquis

Parmi les résultats du projet, nous pouvons souligner :
– le développement de la capacité de dessiner un projet malgré la différence culturelle qui existe entre ceux qui conçoivent l’activité et ceux qui la reçoivent. Dès le début nous avons demandé au groupe de s’impliquer à l’heure d’exposer le projet, car il ne s’agissait pas d’enseigner des contenus que l’on peut apprendre à travers d’autres moyens, mais de répondre à un besoin réel avec des ressources matérielles basiques et accessibles.
– la perception des étudiants d’avoir mieux appris la langue française tout en développant les compétences transversales pour matérialiser un service à la communauté de Fadiouth, où des enfants apprennent le français à l’école. Nos étudiants ont beaucoup appris d’une petite communauté grâce au contact avec la population qui les a aidés à mieux comprendre la culture sénégalaise.
– une meilleure motivation des étudiants pour avoir accompli le principe de l’ApS : les
étudiants bénéficient de l’activité parce qu’ils améliorent les compétences linguistiques du niveau B2 de Français en développant des compétences transversales telles que la connaissance des problèmes contemporains, la pensée critique, la responsabilité sociale, le travail en équipe … en offrant un service à une communauté. À ce sujet et en tant que participants engagés, nous citons Deeley :
"Reflexionar críticamente sobre su papel en el aula es una buena práctica para los
profesores de aprendizaje-servicio. La preparación para las clases es esencial, pero
debe estar preparado para abandonar su planificación de las lecciones de acuerdo al
modo en que proceda la clase (Deeley, 2016, p. 102)."

En effet, pour appliquer l’ApS dans notre programme, nous devons travailler de façon transversale, ce qui oblige parfois à laisser de côté l’ordre linéaire de la méthode de Français B2, à « sauter » quelques leçons … tout en étant très respectueux des contenus spécifiques de la matière, de sorte que nous avons travaillé absolument tous pendant l’année, sans que ces changements ne nuisent au progrès linguistique des étudiants.

Nous avons vu que le suivi du projet a été fait à travers la description, la distribution de tâches, un calendrier, des rapports et des rencontres avec le professeur. Avant la présentation en classe, le groupe a remis à la professeure tout le processus par écrit, ainsi que le manuel d’instructions.

Pour l’évaluation du projet nous avons élaboré diverses grilles qui correspondent à :

1.- Compétences linguistiques : compréhension orale et écrite, expression orale et écrite

2.- Compétences transversales : développement des compétences transversales telles que la pensée critique, la responsabilité sociale, la gestion du temps, le travail en équipe …

3.- Auto-évaluation/Réflexion : apprentissage académique et émotionnel
Réflexion et pensée critique se rejoignent. C’est ainsi que la réflexion critique, comme l’envisage Deeley “resulta crucial como parte del proceso de concienciación y como factor esencial dentro de la pedagogía del aprendizaje-servicio” (Deeley, 2016, p. 82) parce qu’elle va bien au-delà de l’apprentissage des étudiants, en les motivant vers l’engagement social dans la pratique, ou comme action critique cherchant la justice sociale. Celle-ci doit être notre objectif : offrir un monde plus juste à travers les activités de classe. Utopie ? Ensemble, nous pouvons essayer.

conclure, nous pouvons affirmer que le groupe a travaillé la plupart du temps en
autonomie et que les étudiants étaient satisfaits d’avoir eu l’opportunité d’étudier la matière avec la méthode ApS qu’ils ne connaissaient pas, et ils sont convaincus de son application dans n’importe quelle autre matière.

De plus, ils avouent se sentir plus solidaires et disposés à aider, grâce à leur travail, les communautés qui en ont besoin : la motivation doit être un élément “bouleversant” chez les étudiants ! Comme enseignante, je suis satisfaite d’avoir utilisé cette méthode qui, encore une fois, a bien marché, me motivant à poursuivre dans les groupes plus avancés de Français.

3. Conclusion. ApS pour la classe

Le but principal de ce travail a été de promouvoir l’ApS chez vous. Nous n’avons pu vous faciliter des références bibliographiques francophones - s’il y en a, elles sont très rares, elles seront surtout anglophones. En espagnol de nombreux livres et articles concernant l’ApS ont été rédigés, vous les trouverez aisément sur Internet.
L’ApS est une méthodologie innovante parce qu’elle s’éloigne du rôle traditionnel du
professeur et situe l’étudiant au centre de son propre apprentissage. Elle donne également un caractère différent à l’enseignement parce que les formateurs perçoivent qu’ils sont bien davantage que de simples transmetteurs de connaissance et ils enseignent loin d’un poste confortable d’utilisateurs de méthodes extraites de livres. Par l’ApS nous apprenons tous de tous.

Nous vous encourageons donc à essayer un projet ApS en classe en suivant cette démarche :

1. Une fois l’exemple de projet ApS exposé, nous pouvons regrouper les étudiants en
groupes de 4, en distribuant des feuilles A3 (1 : Étapes basiques d’un ApS) et une
fiche ApS (2) par groupe.

2. Chaque groupe doit esquisser une idée de projet en fonction de la matière d’étude. Il doit aussi choisir une communauté avec qui collaborer (ONG, association de personnes âgées, d’immigrants, mairie …)

3. Chaque groupe remplit la fiche.

4. Chaque groupe développe le projet en suivant les 3 étapes basiques d’un ApS (1) en faisant un schéma sur A3 pour l’exposer ensuite en public.

5. Co-évaluation : mise en commun des résultats et des difficultés des projets.
Pour conclure, nous vous invitons à vous poser la question suivante : est-il possible de mettre en pratique la méthode ApS dans vos cours ?

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Et quelques documents utiles

– dépliant des instructions de montage :

– ppt de la présentation du groupe de Français en classe

– grilles d’autoévaluation et de co évaluation (la grille des compétences linguistiques serait la correspondante au Cadre européen des langues)

– questionnaire pour bien distinguer un projet ApS :

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