Enseigner à distance en situation d’urgence – Ce n’est pas de l’enseignement en ligne, C’est une mutation !

Educause est une association américaine qui fait avancer la réflexion sur l’enseignement utilisant le numérique. Elle nous propose un article The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning qui mérite d’être analysé, et complété, pour initier une analyse réflexive de ce que nous sommes en train de vivre.

Le cadre principal de l’article est que les modalités d’enseignement à distance proposées dans le cadre du confinement, se déploient dans un contexte fort différent du contexte classique de l’enseignement en ligne. Il propose donc cette terminologie « enseignement à distance en situation d’urgence » (EDSU, emergency remote teaching ou ERT), pour distinguer cette nouvelle forme d’enseignement par rapport aux autres champs d’études liés à l’enseignement en ligne. D’un point de vue chercheur, je trouve cela tout à fait pertinent. Son idée est également que lorsqu’il y aura des bilans de cette période si particulière, il n’y ait pas d’amalgame entre les solutions testées et vécues dans ce cadre avec les autres formes déjà existantes. Bref, de ne pas opérer une comparaison entre le face-à-face traditionnel et cette forme d’enseignement nouvelle pour en conclure n’importe quoi sur l’usage du numérique. La recherche en éducation en général, et donc aussi en intégrant les dimensions de technologies éducatives, est complexe, contextuelle, et nécessite de bien préciser les conditions d’usage.

Sa deuxième partie décrit un déploiement d’enseignement en ligne classique, nécessitant un temps de préparation long et une ingénierie spécifique, qui permet de produire des formations en ligne efficaces. Il y détaille les différentes options à prendre en compte pour le déploiement de telles formations. Il parle donc du point de vue de l’ingénierie pédagogique cherchant à systématiser le processus de création de cours. J’aimerai donc prendre un peu de distance par rapport à son analyse, tout en la partageant assez largement.

• D’abord en tant qu’enseignant, je sais que tout cours nécessite du temps pour être conçu, et que les questions de rythme, de modalités, d’activités nécessitent également un travail spécifique, sans doute routinisé dans de nombreux départements d’enseignement (le découpage Cours, TD, TP, projet). La question du temps n’est pas spécifique à l’enseignement ligne. Il reste vrai qu’il y a du temps à prévoir pour intégrer de nombreux aspects dans les outils, avant de démarrer un cours en ligne, et que l’accompagnement prend aussi du temps, mais les exigences de qualité des ressources produites sont ici modifiées.
• Un point intéressant sur lequel nous reviendrons sans doute dans un prochain article, le changement brutal de mode de fonctionnement met en évidence des éléments implicites dans un enseignement classique qui deviennent apparents, soit parce qu’ils posent des problèmes particuliers (l’évaluation est en tête de liste, avec la connectivité et la capacité à travailler de nos étudiants), soit parce qu’ils permettent d’identifier, ou de renforcer des bonnes pratiques non systématiques (enregistrer une séance synchrone pour permettre de la retravailler).
• L’approche de conception classique d’un enseignement en ligne est ici présenté d’un point de vue ingénierie. Il propose des options validées que l’on n’envisage pas en général en présentiel, et il vise souvent à pouvoir être répété pour avoir un retour sur investissement. Dans le cas précis, on est dans un transfert d’un cours présentiel en cours à distance, avec des consignes partagées dans l’urgence, et des ressources mises en ligne. Cela se rapproche plutôt de cours « hybrides » dont le présentiel serait via des systèmes de visio. Le support technique nécessaire n’est pas le même, l’interaction est moins prédéfinie, et plus réactive. On est effectivement sur une autre modalité d’enseignement, un cours plus hybride que d’habitude, mais qui se rapproche de pratiques liées à l’orchestration d’activités et d’interaction avec un ENT. On donne l’accès à des solutions qui permettent de travailler dans l’urgence. Cela donne plus de travail pendant la formation (d’autant que chacun adapte en temps réel), mais c’est également beaucoup plus flexible. Bref, d’un point de vue de l’enseignement numérique, on est bien sur une modalité originale, du moins à ce niveau de déploiement.
• La recherche de solutions opérationnelles oblige à chercher des solutions originales, hors des solutions préconisées. Le pragmatisme est roi. Chaque enseignant est amené à résoudre ses problèmes par lui même, avec un accompagnement débordé, et dans un contexte ou les initiatives fleurissent. On retrouve des débats déjà abordés autour des usages possibles des outils ouvert du Web en formation il y plus de 10 ans, qui avaient diminué avec l’institutionnalisation du numérique, notamment au travers de l’adoption des ENT .
• Un point important est qu’effectivement les équipes de soutien pédagogiques (numériques ou pas) ne sont pas dimensionnées pour accompagner le passage du présentiel au numérique de l’ensemble d’une université. Ces équipes font un travail remarquable, pour proposer des solutions opérationnelles, pour analyser des outils nouveaux, pour accompagner au travers de guides très pratiques, de webinaires. Dans mon établissement, nous avons eu une semaine de pause pour opérer le passage du présentiel au distanciel, ce n’était certes pas de trop, et pourtant nous sommes dans un contexte dans lequel nous avons déjà une pratique du numérique et de la distance. J’avoue que j’ai du mal à m’imaginer comment cela peut se passer dans le primaire ou dans le secondaire, sans accompagnement, avec des outils parfois déficients, et des consignes contradictoires.
• Au final, j’ai l’impression que cela redonne de la liberté pédagogique aux enseignants, en leur permettant de tester de nouveaux outils et de nouvelles modalités, ce qui est plus difficile en environnement contrôlé. Il sera intéressant d’avoir des retours d’expériences qui seront clairement des innovations pédagogiques. Cela rappelle l’époque des premiers MOOC, ou des équipes d’ingénierie pédagogique, et certains chercheurs sur l’enseignement en ligne, considéraient que cette forme d’enseignement ne répondaient pas aux critères établis, et donc ne devraient pas être déployés. S’ils n’ont pas révolutionné l’enseignement, les MOOC ont néanmoins permis quelques belles avancées, tant pratiques que théoriques. Mais revenons à notre article.

Le point sans doute le plus intéressant de cet article, est la question de l’évaluation de cet « enseignement à distance dans l’urgence », qui ne se ramène évidemment pas à une simple comparaison de média. De manière classique, il rappelle que les objectifs d’évaluation sont également différents suivant les parties prenantes (stakeholders), et leur définition de la réussite

• D’un point de vue formation, la réussite est d’abord celle des apprentissages visés par la formation (compétences visées, incluant savoirs, savoirs faire, attitudes, …). Le changement de modalité pose aussi la question du développement de ce qu’on appelle parfois les compétences transverses, ou comportementales. D’un point de vue étudiant, les questions d’intérêt, de motivation, d’engagement, et sans doute de capacité d’organisation, d’auto-régulation mériteront sans doute un focus particulier ;
• D’un point de vue de nos institutions, le maintien, ou le développement des formations sera central, ainsi que l’investissement temporel et le développement de nouvelles pratiques par le personnel, qu’il soit enseignant ou non.
• D’un point de vue organisationnel, la fiabilité des outils, le support proposé, le pilotage organisationnel et les recommandations proposées seront également à interroger.

Mais ces questionnements classiques en situation classique, sont sans doute insuffisants dans un cadre de changement important comme celui-ci. l’auteur propose donc d’autres questions, en s’appuyant sur le modèle CIPP (Contexte, Entrées ou Contribution, Processus, Produit) (merci à deepl pour la traduction des questions suivantes) :

• Étant donné la nécessité de passer à l’enseignement à distance, quelles ressources internes et externes ont été nécessaires pour soutenir cette transition ? Quels aspects du contexte (institutionnel, social, gouvernemental) ont eu une incidence sur la faisabilité et l’efficacité de la transition ? (contexte)
• Comment les interactions de l’université avec les étudiants, les familles, le personnel et les parties prenantes locales et gouvernementales ont-elles influencé la perception de la réactivité au passage à l’EDSU ? (contexte)
• L’infrastructure technologique était-elle suffisante pour répondre aux besoins de l’EDSU ? (entrée)
• Le personnel de soutien du campus disposait-il de capacités suffisantes pour répondre aux besoins de l’EDSU ? (contribution)
• Le développement professionnel continu de notre personnel était-il suffisant pour permettre l’EDSU ? Comment pouvons-nous améliorer les possibilités de répondre aux demandes d’apprentissage immédiates et flexibles liées à des approches alternatives de l’enseignement et de l’apprentissage ? (contribution)
• Dans quels domaines les enseignants, les étudiants, le personnel de soutien et les administrateurs ont-ils le plus de difficultés avec l’EDSU ? Comment pouvons-nous adapter nos processus pour répondre à de tels défis opérationnels à l’avenir ? (processus)
• Quels ont été les résultats programmatiques de l’initiative EDSU (c’est-à-dire les taux d’achèvement des cours, les analyses des notes cumulées, etc.) Comment les défis liés à ces résultats peuvent-ils être relevés pour aider les étudiants et le corps enseignant touchés par ces questions ? (produit)
• Comment le retour d’information des apprenants, des professeurs et des équipes de soutien des campus peut-il éclairer les besoins de l’EDSU à l’avenir ? (produit)

Sa recommandation est de s’intéresser plus particulièrement aux entrées/contributions et au processus car ces aspects mettent en avant les éléments les plus critiques (il cite ici encore l’évaluation des étudiants, au travers d’un changement de notation mis en œuvre dans certains établissements). La question pour les institutions est donc fondamentalement leur capacité à gérer des crises plutôt que de valider si l’enseignement s’est bien déroulé.

J’ajouterai sur cet aspect de l’évolution de l’institution, qu’en France au moins, nous prenons conscience que ces situations d’exception deviennent récurrentes. Les universités ont déjà subi plusieurs fois des difficultés à organiser leurs enseignements et leurs évaluations du fait de mouvements sociaux (pour faire vite). Si la crise qui se dessine est aussi dévastatrice qu’on peut le prévoir, ce seront les questions des stages, du premier emploi, et/ou de l’engagement citoyen et professionnel des étudiants qui se posera sans doute de manière aiguë.

Au delà de ces questions très institutionnelles, d’autres questions pourraient également être abordées. En écoutant des témoignages et en discutant avec des collègues, nous voyons apparaître des dimensions plus en lien avec les transitions (écologique, sociétale, numérique).

• La question des relations entre enseignants et étudiants. D’abord un empathie rendue possible pas la crise, ensuite la meilleure prise en compte des contraintes et solutions qui deviennent partagées. C’est aussi cela un campus en crise.
• La question de la résilience, et des capacités d’adaptation de chacun. Au delà des apprentissages classiques, tant les enseignants que les étudiants doivent apprendre à vivre et à gérer un contexte difficile, des contraintes importantes et à rechercher de solutions pragmatiques et créatives.
• La question des valeurs. Dans ces temps de crise, la notion de communs prend un sens plus aigu, et s’avère précieux pour développer des solutions efficaces. Il en a été beaucoup question sur les aspects recherche, sur les aspects culture. Comment l’enseignement supérieur, qui se positionne au croisement de la recherche et de la culture, pourrait ne pas être impacté ? Comment se développent les aspects de partage, de coopération, aussi dans le cadre de la formation.
• La question de l’après, en tenant compte que cette crise est une étape de la « mutation écologique durable et irréversible », que Bruno Latour nous propose d’aborder avec un « exercice pour préparer l’après crise sanitaire pour être sûr que tout ne reprenne pas comme avant »

En conclusion, évaluer cette période dans l’enseignement supérieur devrait s’articuler au moins sur ces trois axes principaux :

• Les difficultés, et les innovations produites pour répondre à la crise, d’un point de vue enseignement, et incidemment l’évolution professionnelle des enseignants (et des étudiants) ;
• La capacité des institutions à gérer des crises, pour mieux se préparer à la suivante ;
• L’inscription dans une mutation qui ne fait que débuter en intégrant la question des valeurs

Crédit photo : Tugboats_14 par Timothy Vogel – licence CC-by-nc