Vos partiels, sur place ou à emporter ?

Face au confinement actuel, l’incertitude règne quant au devenir des examens. Des universités comme la Sorbonne ont été contraintes au report de tous leurs examens, tandis que d’autres, à l’instar de Dauphine, explorent des solutions en ligne.

Dans cette période de crise, réinventer l’évaluation devient une nécessité, mais les institutions et les enseignants manquent parfois de repères. Pour y voir plus clair, voici une revue des études académiques sur le sujet.

Formats variés

Précisons d’abord qu’au cours de ces vingt dernières années, les examens ont pris des formes de plus en plus diverses. La littérature les classe en quatre catégories :

• l’examen classique (dit « closed-book »), où l’étudiant doit résoudre un problème ou répondre à une série de questions dans un temps limité, seul face à sa copie, et sans aucune aide matérielle ;

• l’examen accompagné d’un aide-mémoire (dit « cheat sheet ») où les professeurs autorisent une seule feuille de papier (fournie, ou préparée par les étudiants au préalable). Il est utilisé pour tester la capacité à appliquer les aspects techniques d’une matière sans avoir à apprendre certaines formules ou définitions ;

• l’examen à livre ouvert (dit « open-book ») où les étudiants peuvent apporter et utiliser n’importe quel support. Ce format est fréquemment utilisé pour encourager la créativité et l’esprit critique ;

• le devoir à la maison (dit « take home ») qui se déroule sans aucune restriction de support et à distance. Ce test évalue généralement la capacité à chercher et utiliser des informations et à fournir des arguments structurés.

Malgré toutes ces innovations, les étudiants continuent globalement à préférer le format traditionnel, même s’ils le trouvent plus stressant. C’est notamment dû au fait que les attentes des professeurs dans les examens à livre ouvert sont jugées trop floues, et souvent beaucoup plus élevées qu’à livre fermé.

Les études montrent également que la possibilité d’apporter librement ses supports rassure les étudiants au point de les amener à moins bien préparer leurs examens, et donc à passer un temps plus important à chercher les informations. Ceci étant dit, en moyenne et à résultat identique, les acquis des étudiants tendent à être du même niveau, indépendamment du type d’examen.

Si les trois premiers sont en général des examens synchrones (tous les étudiants passent l’épreuve en même temps), le devoir à la maison est pour sa part asynchrone, ce qui pose évidemment la question de la triche – et inquiète souvent les enseignants.

Des risques de triche à identifier

Rappelons d’abord que la triche des étudiants est un vaste problème qui n’est pas uniquement lié aux examens et revêt des formes extrêmement diverses.

Dans leurs nombreuses études sur le sujet, Donald McCabe et son équipe ont montré que cela pouvait aller de la copie des réponses du voisin au plagiat de sources en ligne. Étant donné que les examens en salle, à livre fermé, constituent le mode d’évaluation historique, et toujours dominant aujourd’hui, la plupart des modalités de triche s’y sont adaptées.

Mais de nouvelles stratégies émergent avec la diversification des examens. Par exemple, on constate une augmentation constante du « travail collaboratif des élèves même lorsque l’enseignant ne le permet pas », de 14 % dans les années 1960 à 51 % dans les années 2000.

Dans leur étude d’un examen « take home » en ligne, Hellas et d’autres chercheurs ont identifié trois principales stratégies de triche :

• certains étudiants qui vont chercher de l’aide auprès de leurs camarades, puis reformuler leurs réponses pour tenter de passer inaperçus ;

• les étudiants se réunissant pour faire l’examen ensemble, dans une forme de « tricherie collaborative », et n’ont parfois pas conscience de tricher ;

• la création de faux comptes ou autres « tricheries systématiques » reconnues par les étudiants eux-mêmes comme étant frauduleuses.

De nombreuses études soulignent que le fait de croire (ou non) que ce qu’ils faisaient relève bien de la triche est décisif. Par conséquent, les enseignants et le personnel administratif devraient particulièrement veiller à ces divergences d’opinion ou de compréhension.

À lire aussi :
Copier, est-ce frauder ? Enquête sur la triche en milieu étudiant

Par exemple, un étudiant ne pensant pas que la collaboration collective sur un travail individuel soit réellement une triche était bien plus enclin à le faire (30 % environ).

Questions de choix

Soulignons tout d’abord qu’il n’y a pas de solution unique, car le format de l’examen dépend de l’objectif pédagogique, des contraintes institutionnelles et du contenu du cours.

Ceci étant dit, si les professeurs élaborent leurs examens en fonction de leur pédagogie, ils le font aussi en dialogue avec d’autres parties prenantes : l’administration, la hiérarchie, les organismes d’accréditation…

Si vous hésitez entre les différents types d’examens, trois questions principales se posent :

• Qu’est-ce que je cherche à évaluer ? Sur ce point, les études académiques se concentrent souvent sur quatre aspects principaux : l’acquisition des connaissances, la maîtrise des connaissances, le recul critique et la créativité.

• Quelles sont les contraintes logistiques ? Avec, en ces périodes de pandémie, la question du mode présentiel ou des épreuves à distance.

• Quelles sont les stratégies de triche potentielle et ma capacité à les contrer ou limiter ?

Nous proposons l’arbre décisionnel ci-dessous, forcément un peu réducteur, pour aider à s’orienter entre les différentes options :

Cet article a été co-écrit avec Victor Nouzarede et Guillaume Laurent, étudiants du Master « Strategy and Inclusive Growth Management » de l’EM Normandie.

Yoann Bazin ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.