Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa
Claire Peltier et Catherine Séguin, « Hybridation et dispositifs hybrides de formation dans l’enseignement supérieur : revue de la littérature 2012-2020 », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 35 | 2021, mis en ligne le 21 octobre 2021, consulté le 26 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6414 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.6414
Introduction
Les dispositifs hybrides de formation constituent depuis plusieurs décennies un sujet de recherche en technologie de l’éducation, particulièrement dans l’enseignement supérieur. Au-delà de l’aspect organisationnel, c’est la nature et la qualité des apprentissages réalisés dans le cadre de ces dispositifs de formation qui suscitent l’intérêt des chercheurs en éducation.
La terminologie qui entoure cette forme d’enseignement et d’apprentissage n’a jamais véritablement fait l’objet d’un consensus. On trouve ainsi dans la littérature francophone et anglophone une terminologie aussi diversifiée que : « hybrid courses » (McCray, 2000), « blended learning » (Osguthorpe et Graham, 2003), « dispositifs hybrides » (Valdès, 1995 ; Perriault, 1996) ou encore « dispositifs hybrides de formation » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006 ; Deschryver et Charlier, 2012). Cette dernière dénomination est celle que nous retiendrons. L’hybridation porte en effet sur l’ensemble du dispositif de formation, c’est-à-dire sur tous ses paramètres (organisation, contenus, acteurs, etc.). Grammaticalement, la formation est complément déterminatif de dispositif. L’adjectif « hybride » se rapporte quant à lui à « dispositif » et non à « formation ».
En plus d’une terminologie hétérogène, on remarque une absence de consensus autour d’une définition qui rendrait compte des différentes formes de dispositifs hybrides de formation. Une vaste recherche européenne (Hy-Sup) [1], menée entre 2009 et 2012, a contribué à combler ce manque. Les travaux accomplis dans le cadre ce projet de recherche ont permis, d’une part, de développer un cadre théorique et d’analyse destiné à décrire et à identifier les différentes formes (ou types) de dispositifs hybrides de formation dans l’enseignement supérieur et, d’autre part, à en décrire les effets différenciés perçus par leurs différents acteurs (étudiants, enseignants et responsables institutionnels) sur le plan des apprentissages, de l’évolution des pratiques d’enseignement et du développement des institutions.
La littérature francophone et l’empreinte Hy-Sup
Les travaux menés dans le cadre d’Hy-Sup ont été parmi les premiers à proposer la déclinaison de dimensions génériques propres à tout type de dispositif hybride de formation et sont régulièrement cités dans la littérature francophone comme nous le verrons ci-après. Ce travail définitoire approfondi a amené, d’une part, à distinguer six types de dispositifs hybrides de formation [2] répartis dans deux « familles » différentes selon la posture adoptée par les enseignants [3]. D’autre part, il a permis d’établir l’étendue de ces dispositifs dans le contexte de l’enseignement supérieur. Différents « degrés » d’hybridation sont ainsi envisagés selon les choix opérés à travers la mobilisation des cinq dimensions constitutives des dispositifs hybrides de formation : 1) articulation présence/distance ; 2) médiatisation ; 3) médiation ; 4) accompagnement ; 5) ouverture. Tout dispositif de formation s’appuyant sur l’usage d’une plateforme d’enseignement et d’apprentissage en ligne (comme Moodle par exemple) [4] est ainsi considéré de fait comme un dispositif hybride de formation, même si la dimension de mise à distance n’est pas explicitement considérée par l’enseignant [5]. Dans la perspective proposée par Hy-Sup, tout dispositif de formation et de communication médiatisées est un dispositif hybride de formation, quel que soit le ratio entre présence et distance, mais aussi la présence ou l’absence d’activités scénarisées. La définition initialement retenue dans le cadre d’Hy-Sup, souvent citée dans la littérature francophone comme nous le verrons, est la suivante :
« Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance. Le dispositif hybride, parce qu’il suppose l’utilisation d’un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006, p. 481).
Certains éléments de cette définition méritent selon nous d’être discutés. C’est le cas par exemple de la question de l’innovation abordée sous l’angle de l’articulation d’activités d’apprentissage en présence et à distance, des formes d’accompagnement humain et de l’usage d’un environnement technopédagogique. S’il est vrai que l’innovation peut s’envisager à l’aune de ces différentes dimensions, celle-ci dépend toutefois du contexte et des modalités de sa mise en œuvre. C’est pourquoi nous préférons la position plus nuancée adoptée à l’issue du projet Hy-Sup à travers la définition suivante.
« Un dispositif hybride est un dispositif de formation porteur d’un potentiel d’innovation pédagogique particulier lié aux dispositifs technologiques qu’il intègre. Ce potentiel, qui peut être exploité selon plusieurs modalités, s’exprime à travers la manière dont les acteurs du dispositif tirent parti de dimensions innovantes, notamment par la mise à distance de fonctions génériques. L’actualisation de ces dimensions innovantes est influencée par les rôles explicitement accordés par l’enseignant, dans la conception et la mise en œuvre du processus d’apprentissage, aux différents acteurs du dispositif, ainsi qu’aux dispositifs technologiques, appréhendés en termes de médiatisation et de médiations. Aussi un dispositif hybride reflète-t-il les choix de ses concepteurs, relativement à leurs représentations de l’apprentissage, de l’enseignement, du contrôle et de l’ouverture du dispositif de formation, de l’organisation de l’espace et du temps, ainsi que du rôle joué par les médias dans le processus d’apprentissage » (Peraya et Peltier, 2012b, p. 84-85 ; Peraya, Charlier et Deschryver, 2014, p. 28)
Dans cette perspective, les caractéristiques des dispositifs hybrides de formation et notamment la mise à distance de tout ou partie des fonctions génériques des dispositifs de formation (Peraya, 2008), à travers l’intégration de dispositifs technologiques, constituent autant de formes d’innovation possibles, dépendant de la façon dont les acteurs (enseignants, mais aussi apprenants) se les approprient. Cette définition rappelle que la caractérisation d’une innovation est dépendante d’un contexte et des représentations de ses parties prenantes.
Ce que la définition initiale de 2006 souligne bien en revanche c’est la complexité des formes de médiatisation et de médiation, mais aussi la diversité des configurations possibles de ces dispositifs. Si le premier terme (médiatisation) renvoie aux choix technopédagogiques [6], le second (médiation) renvoie aux effets (escomptés et/ou constatés) de l’activité médiatisée (c’est-à-dire instrumentée par des dispositifs technologiques). La diversité des dispositifs hybrides de formation se reflète donc, d’une part, à travers les choix de médiatisation des fonctions propres à tout dispositif. Peraya (2008) en distingue huit : la fonction de gestion (1), d’information (2), d’interaction (3), de production (4), d’évaluation (5), d’accompagnement (6), de métaréflexion (7) et d’awareness, ou sentiment de présence à distance (8). Ce modèle, qui n’a pas vraiment été retenu dans le cadre des travaux Hy-Sup, permet de différencier les fonctions du dispositif qui peuvent être prises en charge (médiatisées) aussi bien en présence qu’à distance par un ou plusieurs dispositifs technologiques. Par exemple, la fonction d’interaction peut être médiatisée à travers la mise à disposition et l’usage d’un forum de discussion. La fonction de production peut être médiatisée à travers une activité d’écriture, collaborative ou non, réalisée dans un wiki, etc.
Les effets de médiations attendus, constatés et/ou vécus, c’est-à-dire les effets propres à l’activité instrumentée ou médiatisée [7], peuvent concerner différentes dimensions du comportement humain (Peraya, 1999, et sqq. ; Peraya et Peltier, 2012a) : les représentations et donc les connaissances (médiations cognitive, sémiocognitive et épistémique) ; la réflexivité (médiation réflexive), les attitudes, les postures (médiation posturale) ; les pratiques (médiation praxéologique) ; les relations (médiation relationnelle), etc.
Cette diversité des possibles concernant les différentes configurations de dispositifs hybrides de formation met en évidence la nécessité de considérer les dispositifs hybrides de formation dans la complexité de leurs multiples dimensions et non pas uniquement sous l’angle de l’articulation présence/distance et l’usage de dispositifs technologiques. La référence à un cadre descriptif intégratif de toutes ces dimensions s’avère donc nécessaire. Nous reviendrons sur cet impératif méthodologique lorsque nous aborderons plus loin la question des effets.
Près de dix ans après la publication de ces travaux [8], il apparaît intéressant de faire le point sur la façon dont la littérature aborde la question des dispositifs hybrides de formation dans l’enseignement supérieur et notamment sur les définitions et les dimensions retenues dans les recherches récentes pour décrire et analyser ces dispositifs. En effet, les résultats du projet Hy-Sup renvoient à un état des lieux établi à un moment donné de l’histoire de l’enseignement supérieur de diverses institutions universitaires francophones. L’évolution des pratiques, des outils technologiques et des orientations institutionnelles a très certainement contribué à une diversification des types de dispositifs hybrides de formation proposés dans les universités. La récente émergence des cours comodaux (HyFlex Courses) (Beatty, 2007) constitue l’un des exemples de cette évolution. Une mise à jour des fondements théoriques, notamment définitoires, s’avère donc aujourd’hui nécessaire, selon nous, afin de poursuivre les recherches relatives aux dispositifs hybrides de formation. Telle est en tout cas la finalité de cette étude.
Questions de recherche
La présente étude se présente sous la forme d’une revue systématique de la littérature et rend compte de l’analyse d’une sélection de textes écrits en français et en anglais relatifs aux dispositifs hybrides de formation entre 2012 et 2020 à partir des questions de recherche suivantes.
– Quelles sont les principales définitions des dispositifs hybrides de formation retenues dans la littérature francophone et anglophone actuelle ?
– Quelle est la terminologie adoptée pour les désigner ?
– Quelles sont, selon la littérature sélectionnée, les dimensions caractéristiques de ces dispositifs ?
– Y a-t-il des points communs avec les 5 dimensions et les 14 composantes identifiées dans le cadre de la recherche Hy-Sup ?
– Quels sont les résultats obtenus sur le plan des effets propres aux dispositifs hybrides de formation ?
Méthode
Six cent vingt-deux textes (articles scientifiques, rapports d’expertise, chapitres d’ouvrage notamment ; 483 en anglais et 139 en français) ont été repérés à partir de plusieurs bases de données ou portails spécialisés anglophones et francophones (ERIC, CAIRN, HAL et Érudit). L’ensemble des documents récoltés concerne l’enseignement supérieur (universités, hautes écoles, universities, colleges) et comprennent l’un ou l’autre de ces termes (associés aux termes teaching/enseignement et learning/apprentissage selon les cas) [9] dans le titre, le résumé, les mots clés ou le corps du texte : « blended learning », « hybrid », « flipped », « hyflex », « reverted », « reversed », « hybride », « inversé », « comodal ». L’analyse et la sélection ont été réalisées de manière indépendante par chacune des auteures à l’aide de Rayyan QCRI, logiciel libre et gratuit spécialisé dans l’instrumentation des revues systématiques de littérature et de synthèse des connaissances [10].
Une première mise en commun de nos observations a permis de remarquer l’absence de définition formelle des dispositifs hybrides de formation dans la plupart des textes rassemblés alors même qu’il s’agit de la thématique traitée. La deuxième phase d’analyse et de sélection a donc porté sur le repérage, parmi les 622 textes recensés, des productions proposant au moins une définition minimale, même rapportée (mais sous la forme d’une citation), des dispositifs hybrides de formation. Compte tenu de l’absence de définition dans la plupart des textes retenus, nous avons décidé de nous concentrer plus spécifiquement sur les textes portant explicitement sur les dispositifs hybrides de formation et d’écarter ceux concernant les classes inversées ou la comodalité, bien que, si l’on se rapporte aux deux définitions proposées dans le cadre du projet Hy-Sup (2006 et 2012), ces deux types particuliers de dispositifs de formation peuvent être considérés comme des dispositifs hybrides de formation. Parmi les 622 textes repérés, 35 textes ont été retenus, car ils proposent une définition de l’hybridation développée ou rapportée, dont 15 textes francophones et 20 textes anglophones pour la rédaction de cette revue sélective de la littérature (voir annexe pour le récapitulatif).
Le nombre d’articles retenus peut paraître relativement faible au regard du nombre initial de textes récoltés. L’application du critère consistant à ne retenir que les travaux proposant une définition originale ou rapportée des dispositifs hybrides de formation a eu pour conséquence une diminution drastique des textes examinés sans que nous puissions donner une explication plausible à cet égard. Dans la section suivante, nous allons notamment proposer une catégorisation des définitions récoltées. Nous allons également établir une comparaison des dimensions identifiées à la lumière du modèle Hy-Sup mentionné préalablement. La figure 1 ci-dessous récapitule l’ensemble du processus de sélection que nous venons de décrire.
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Résultats et analyse
Définitions des dispositifs hybrides de formation
Près des trois quarts des textes francophones retenus (N =11) font référence aux travaux menés dans le cadre d’Hy-Sup et à la définition initiale proposée en 2006 par Charlier, Deschryver et Peraya (2006). En revanche, la nouvelle définition proposée à l’issue du projet Hy-Sup (Peraya et Peltier, 2012b, p. 84-85 ; Peraya, Charlier et Deschryver, 2014, p. 28) mentionnée plus haut n’apparaît qu’une seule fois dans notre sélection de textes (Tribet et Chalies, 2017). De manière générale, elle ne semble pas être particulièrement mentionnée dans la littérature [11], [12], malgré sa complémentarité avec la définition initiale. La littérature anglophone, quant à elle, reflète une plus grande diversité de définitions et ne renvoie pas à une définition spécifique qui ferait consensus. Comme le relèvent Daigneault et Jacob (2012, p. 188) : « les concepts sont essentiels à tout effort de connaissance scientifique du réel ». Pourtant, soulignent encore ces auteurs, « les chercheurs procèdent trop souvent de manière intuitive et informelle au risque de mettre en péril la validité de leurs résultats ». Ce constat se confirme à la lecture des textes repérés. L’examen des différents articles retenus, tant en français en anglais, nous a toutefois permis d’identifier plusieurs catégories de définitions renvoyant à différents niveaux de complexité et d’élaboration conceptuelle que nous présentons ci-dessous.
Proposition de classement des définitions par catégories
Catégorie 1 : définitions centrées sur les modalités d’organisation de la formation à travers l’articulation présence/distance et l’usage des technologies
Une première catégorie de définitions (N =13) se caractérise par l’évocation d’une répartition plus ou moins équilibrée de modalités d’organisation de l’enseignement et de l’apprentissage 1) à distance, soutenues par un environnement technologique (online), et 2) en présence (face to face), sans apporter plus particulièrement de précisions quant à la nature des apprentissages réalisés, les approches pédagogiques adoptées, etc. Les définitions caractéristiques de cette catégorie sont, par exemple, formulées comme suit : « learning experiences that combine face-to-face and online instruction » Graham (2013). En français, on retrouve des définitions similaires ; par exemple, Meyer, Verquin, Petit et Bourque (2020, p. 5) qui définissent les dispositifs hybrides de formation comme relevant d’une combinaison d’« activités pédagogiques dans un même espace physique et des activités pédagogiques en ligne ». Dans ce cas de figure, les dispositifs hybrides de formations sont définis principalement à travers les modalités d’articulation présence/distance et l’usage de dispositifs technologiques.
L’ensemble des articles regroupés dans la catégorie 1 selon les définitions utilisées ou proposées est récapitulé dans le tableau 1 ci-dessous.
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Catégorie 2 : définitions centrées sur le processus d’ingénierie et les choix technopédagogiques
Une deuxième catégorie de définitions (N =9) regroupe celles qui mettent plus particulièrement l’accent sur le processus d’ingénierie nécessaire à la conception de dispositifs hybrides de formation et sur la recherche de la meilleure adéquation entre différentes composantes d’un dispositif en vue d’atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques. C’est le cas par exemple de la définition de « blended learning » proposée par Mirriahi, Alonzo et Fox (2015, p. 3) : « a process of integrating the most appropriate learning and teaching strategies, technology and/or media to provide meaningful, flexible learning experiences to achieve learning outcomes ».
L’ensemble des articles regroupés dans la catégorie 2 selon les définitions utilisées ou proposées est récapitulé dans le tableau 2 ci-dessous.
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Catégorie 3 : hybridation centrée sur une des dimensions du processus d’enseignement/apprentissage
Une troisième catégorie de définitions (N =1) concerne celles dans lesquelles certaines dimensions du processus d’apprentissage semblent constituer des caractéristiques propres aux dispositifs hybrides de formation. C’est le cas, par exemple, de la définition retenue par Helms (2014, p. 805) : « the literature reviewed considered a course to be blended if some student–student and student–teacher interaction were based in an f2f classroom and some took place in an online (asynchronous or synchronous) environment ». Dans le cas cité ici, ce sont les interactions qui se jouent entre les acteurs qui, selon l’auteur, constituent la composante principale du dispositif hybride de formation à travers l’articulation présence/distance, mais d’autres cas de figure peuvent se présenter (par exemple, la collaboration).
Catégorie 4 : les dispositifs hybrides de formation comme paradigme pédagogique propre suscitant des effets spécifiques
Une quatrième catégorie de définitions (N =11) rassemble des formulations qui rendent compte des dispositifs hybrides de formation comme relevant d’un paradigme pédagogique propre, susceptible d’avoir des effets sur certaines dimensions des apprentissages et du comportement des apprenants. En français, une définition emblématique de cette catégorie est la définition qui a servi de référence au projet Hy-Sup (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006), ainsi que sa version enrichie par Peraya et Peltier (2012b). En anglais, une définition caractéristique de cette catégorie pourrait être : « mixed learning paradigm that integrates online learning with face-to-face learning theories and practices, materialized in a flexible, multimodal and multilinear redesign that promotes self-regulation and collaborativeness » (Fernandes, Costa et Peres, 2016, p. 11). Rien n’est dit en revanche sur ce paradigme et sur les éventuelles caractéristiques en matière de design pédagogique apte à favoriser le développement de connaissances et de compétences particulières.
Ces quelques exemples illustrent la difficulté de dégager un consensus à partir des différentes définitions des dispositifs hybrides de formation identifiées dans la littérature. Ils illustrent surtout (particulièrement en ce qui concerne les définitions des catégories 1 et 2), la prédominance de définitions prenant appui sur une vision restreinte (l’articulation présence/distance par exemple) à des fins de généralisation. Graham (2013) remarque que dans la littérature la mobilisation du terme « blended learning » relève parfois de points de vue différents : les modalités d’organisation (« blending online and face-to-face instruction »), les moyens d’enseignement (« blending instructional modalities or delivery media ») ou encore les méthodes d’enseignement (« blending instructional methods »). Pour Graham (op. cit.), cette absence de consensus ne constitue pas forcément une difficulté et témoigne surtout du caractère labile de la notion d’hybridation et facilite, selon lui, son appropriation : « the lack of definition allows institutions to adapt and use the term as they see fit, and to develop ownership of it. (Sharpe, et al., 2006, p. 17) ».
L’ensemble des articles regroupés dans la catégorie 4 selon les définitions utilisées ou proposées est récapitulé dans le tableau 3 ci-dessous.
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Une terminologie propre à chaque langue
La préférence des chercheurs anglophones pour le terme « blended » est visible à travers notre première sélection. En effet, parmi les textes en anglais initialement récoltés (N =483), 228 comprennent le terme « blended » dans le titre, le résumé ou les mots clés, tandis que le terme « hybrid » n’apparaît que dans 95 d’entre eux. En ce qui concerne le choix des termes, « blended » est généralement préféré à « hybrid » dans la littérature recensée Helms (2014, p. 805) en donne l’explication suivante : « the word blended connotes a more harmonious mixing, as opposed to a combination of incongruent methods ».
En français, l’adjectif « hybride » et son substantif « hybridation » semblent plus particulièrement retenus (N =31). En 2008, Deschryver avait fait un constat similaire à partir de plusieurs itérations d’une recension de la littérature relative à l’hybridation dans l’enseignement supérieur. L’auteure proposait alors de retenir la dénomination « hybride », « en référence à l’origine biologique du terme [qui renvoie] à la création d’une nouvelle entité issue du croisement de deux autres dont elle reprend et réorganise les caractéristiques » (Deschryver, 2008, p. 64). Cette terminologie semble aujourd’hui avoir été majoritairement adoptée par les chercheurs francophones, même si l’on trouve parfois dans la littérature quelques variations autour du terme hybridation [13]. Malgré une apparente homogénéité, il règne également une certaine confusion dans la terminologie utilisée : hybridationCe substantif désignant le processus d’élaboration d’un dispositif hybride de formation.]], dispositifs hybrides de formation, dispositifs de formation hybride [14], etc.
Dimensions caractéristiques des dispositifs hybrides de formation
En ce qui concerne les dimensions caractéristiques des dispositifs hybrides de formation, c’est-à-dire celles qui permettent notamment de les décrire, la littérature anglophone est assez discrète sur le sujet. À partir de sa recension des écrits, Helms (2014) en identifie quatre permettant, selon lui, aux concepteurs pédagogiques de développer des dispositifs hybrides de formation : 1) f2f and online scheduling ; 2) communication ; 3) course content ; 4) other recommendations [15]. Pour leur part, Zitter et Hoeve (2012) s’appuient sur la notion « d’environnement d’apprentissage hybride » et proposent de l’appréhender selon quatre « perspectives » : 1) la perspective des acteurs (« agency ») ; 2) la perspective spatiale (« spatial ») ; 3) la perspective temporelle (« temporal ») ; 4) la perspective des instruments (« instrumental » (op. cit., p. 4). Engagés dans une démarche modélisante visant à soutenir le développement de programmes de formation, Mirrihahi, Alonzo et Fox (2015) identifient quant à eux cinq types de divergences (« inconsistencies ») caractérisant les différentes approches de l’hybridation. Ces divergences peuvent, selon nous, être considérées comme des dimensions discriminantes et donc caractéristiques des dispositifs hybrides de formation. Il s’agit des dimensions suivantes : 1) design ; 2) pedagogical approaches ; 3) portion of online versus face-to-face time ; 4) purpose of learning ; 5) role of technology. Plus loin dans leur étude, les auteurs proposent de retenir quatre critères sur la base du modèle RASE, un modèle de conception (Learning Design Model) établi par Churchill, King et Fox (2013) à partir de quatre composantes : 1) Resources ; 2) Activity ; 3) Support ; 4) Evaluation.
Points communs des textes anglophones retenus avec le modèle Hy-Sup
Plusieurs des dimensions listées ci-dessus présentent des similitudes avec les dimensions constitutives des dispositifs hybrides de formation du modèle Hy-Sup (Burton et al., 2011 ; Deschryver et Charlier, 2012 ; Lebrun, Peltier, Peraya, Burton et Mancuso, 2014). Le tableau 4 ci-dessous en propose une comparaison.
Tableau 4. Comparaison des dimensions constitutives des dispositifs hybrides de formation entre le modèle Hy-Sup et la littérature anglophone retenue [16].
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Ce qui frappe à la lecture de ce tableau comparatif, c’est l’emphase mise sur l’articulation présence/distance – entendue en termes d’organisation, de structuration (Helms, 2014) et d’activités d’apprentissage (Zitter et Hoeve, 2012 ; Mirrihahi, Alonzo et Fox, 2015) – en tant que dimension caractéristique. Cela n’a rien de surprenant dans la mesure où cette prédominance rejoint celle dont nous avons fait le constat à travers l’analyse des différentes définitions recueillies, que ce soit en français ou en anglais. Nous relevons également l’absence de la dimension d’ouverture qui, pourtant, participe à la flexibilité souvent mise en avant dans les travaux relatifs aux dispositifs hybrides de formation (par exemple Linder, 2017).
Les dimensions que nous pouvons comparer à la médiatisation telle qu’entendue dans le modèle Hy-Sup sont également assez présentes dans ce tableau. Celles-ci concernent aussi bien la médiatisation des contenus (resources chez Mirrihahi, Alonzo et Fox, 2015 ; course content chez Helms, 2014), des activités (instrumental perspective chez Zitter et Hoeve, 2012), des interactions (communication chez Helms 2014), que celle de l’évaluation des apprentissages (assessment chez Mirrihahi, Alonzo et Fox, 2015) qui n’est présente au sein du modèle Hy-Sup qu’à travers la composante 6 : travaux sous forme multimédia. Un nombre limité de fonctions constitutives de tout dispositif de formation (trois sur les huit proposées par Peraya, 2008, voir plus haut) est ainsi évoqué pour caractériser les dispositifs hybrides de formation.
Dans la littérature francophone examinée, les dimensions retenues pour caractériser l’hybridation sont le plus souvent celles du modèle Hy-Sup. Certains auteurs y adjoignent d’autres propositions destinées à enrichir ce modèle. C’est le cas par exemple de Brassard et Teutsch (2014) qui suggèrent d’examiner les dispositifs de formation médiatisée – regroupant dispositifs de formation entièrement et partiellement à distance – sous l’angle de la proximité à travers « trois continuums lieu-action-temps ». Les auteurs proposent ainsi une grille d’analyse des dispositifs de formation médiatisée élaborée à partir des cinq composantes définitoires du modèle Hy-Sup (articulation présence/distance, accompagnement, médiatisation, médiation, ouverture) et de six formes de proximités issues de la littérature (notamment Villardier et Do, 2008 ; Jézégou, 2010 ; Paquelin, 2011) : proximité spatiale, organisationnelle, relationnelle, technologique, cognitive, systémique. Ces différentes formes de proximités pourraient constituer l’opérationnalisation de la fonction d’awareness (manifestations et signes de présence à distance) appartenant à l’ensemble des huit fonctions génériques évoquées plus haut. D’autres auteurs comme Benabid (2017) s’appuient sur les travaux de Lebrun (2011) pour distinguer les différentes composantes des dispositifs susceptibles d’être modifiées par l’articulation présence/distance : « ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités », laquelle reste la dimension discriminante. Ce point de vue s’apparente à la deuxième catégorie de définitions évoquées plus haut, dans la mesure où il s’agit d’interroger un ensemble de dimensions en vue de la mise en œuvre d’un dispositif de formation en adéquation avec les ressources disponibles et les besoins identifiés.
Effets des dispositifs hybrides de formation
La question des effets est abordée de façon assez secondaire dans les articles que nous avons récoltés. En effet, en accord avec nos critères de sélection (voir ci-dessus), les textes retenus font davantage le point sur les définitions et sur les dimensions de l’hybridation que sur leurs effets attendus ou mesurés. Toutefois, un certain nombre d’avantages et de résultats de recherche relatifs aux effets propres aux dispositifs hybrides de formation sont mentionnés par les différents auteurs. Certains comme Mirriahi, Alonzo et Fox (2015, non paginé) se contentent de relayer des affirmations comme : [« blended learning provides] more effective learning and teaching », sans pour autant donner plus de détails quant à la nature de ces effets et des apprentissages réalisés. D’autres (Helms, 2014) font état de recherches (par exemple Dziuban et Moskal, 2001 ou encore Vaughan, 2007) révélant un impact positif sur les résultats académiques (« grades ») ou la persévérance (« retention ») des étudiants, sans donner non plus les éléments permettant d’étayer concrètement cette affirmation. Le classique argument de l’accessibilité en tout lieu et en tout temps rendue possible par l’utilisation de plateformes d’apprentissage en ligne est également mis en avant par plusieurs auteurs. Mirriahi, Alonzo et Fox (op. cit.) évoquent ainsi l’« access convenience » qui aurait pour effet de faciliter le travail des étudiants (à travers le gain de temps notamment). Linder (2017 p. 12) évoque, quant à elle, la possibilité offerte aux étudiants d’étudier à leur rythme (« hybrid learning environments allow students to self-pace »).
Le préalable discutable d’une certaine variété, tant sur le plan des contenus, des modalités d’interaction que des activités d’apprentissage attribué sans distinction à l’ensemble des dispositifs hybrides de formation paraît constituer une évidence pour plusieurs des auteurs retenus (par exemple, Linder, 2017 [17]) et un argument pour justifier les effets identifiés. Cette approche globalisante des dispositifs hybrides de formation et de leurs effets nous semble problématique, car trop générale. La recherche Hy-Sup a en effet bien montré, à travers l’identification et l’analyse de six types, ou configurations de dispositifs hybrides de formation, que chacun de ces types ou configurations, ainsi que la représentation que s’en font les étudiants, entraînent des effets différenciés sur la perception des apprentissages réalisés (voir Deschryver et Lebrun, 2014). Ces effets différenciés sont à mettre en lien, d’une part, avec des choix spécifiques en matière d’orientation pédagogique (posture), d’objectifs visés, d’activités et de ressources d’apprentissage, de modalités d’interaction, d’accompagnement, ainsi que de liberté de choix laissée aux étudiants par l’enseignant et, d’autre part, avec des perceptions du dispositif propre à chaque étudiant.
Les recherches citées par les auteurs dont nous avons retenu les articles pour l’intérêt des définitions qu’ils proposent ne semblent malheureusement pas présenter une finesse d’analyse équivalente. Tout au plus, Helms (2012, p. 806), relaie-t-il une affirmation de So et Brush (2008) relative à la transposition d’un dispositif de formation entièrement à distance en dispositif partiellement à distance selon laquelle « just turning a traditional online class into a blended class does not necessarily provide students with more interactive and flexible learning experiences’« . Cette remarque souligne le fait qu’un changement de modalité (passage du présentiel classique à l’articulation présence/distance) doit s’accompagner d’une réflexion et d’une modification pédagogiques plus profondes afin d’engager les apprenants dans une expérience d’apprentissage riche et satisfaisante.
Cette précaution épistémologique nous semble indispensable à adopter à l’heure où l’ensemble des formations présentielles connaissent de nombreux bouleversements dus aux restrictions sanitaires liées à l’épidémie de Covid-19 et où l’ensemble des acteurs éducatifs (enseignants, étudiants, directions, services communs et administratifs) sont amenés à revoir leurs modalités de travail et d’étude. En revanche, il nous paraît intéressant de souligner, à l’instar de Hall Rivera (2017, p. 81) [18], qu’à travers leurs différentes caractéristiques (parmi celles que nous avons relevées plus haut, citons par exemple les modes de communication, la variété des contenus médiatisés, les activités d’apprentissage, etc.), ces dispositifs de formation sont susceptibles d’offrir plusieurs opportunités en matière d’apprentissage, pour autant que ces caractéristiques soient exploitées de façon suffisamment approfondie.
Certains auteurs (par exemple Linder, 2017) insistent sur le fait que l’hybridation requiert nécessairement une modification de paradigme pédagogique : « the transition to a hybrid classroom often necessitates a shift from teacher-centered to learner-centered methods and techniques ». Il s’agit-là d’une perspective différente de celle adoptée dans le cadre du projet Hy-Sup où l’hybridation était considérée dans sa diversité et pas seulement dans ses dimensions « innovantes » ou disruptives, mais peut partiellement expliquer la propension de certains chercheurs à rendre compte de certains effets sans décrire les dispositifs concernés.
Conclusion
Le tour d’horizon partiel que nous venons de mener nous permet tout d’abord de réitérer avec force la nécessité de fonder les recherches relatives aux dispositifs hybrides de formation et aux usages des technologies éducatives sur des modèles théoriques solides et opérationnels. Trop souvent, les recherches menées dans ce domaine manquent en effet d’assise conceptuelle et abordent notamment la dimension médiatique des dispositifs hybrides de formation de façon très empirique et teintée de sens commun. Les interactions qui s’opèrent entre les caractéristiques médiatiques et pédagogiques propres à chaque dispositif et les caractéristiques individuelles de leurs différents acteurs (étudiants et enseignants), par exemple leur perception du dispositif, leurs représentations – partagées ou non – de celui-ci, leurs expériences passées, leurs attentes, leurs compétences, etc. sont encore trop rarement évoquées dans les recherches actuelles. Des variables telles que la motivation, l’engagement ou encore la persévérance dans les dispositifs de formation à distance (Dussarps, 2015), sont souvent abordées sans tenir compte des spécificités médiatiques et pédagogiques des dispositifs de formation évoqués, en les considérant avant tout comme des catégories génériques. À cet égard, le modèle Hy-Sup nous semble être, à ce jour, le plus solide et le plus abouti, du moins dans le contexte scientifique francophone. Notre étude permet toutefois de souligner que ce modèle gagnerait à être enrichi en intégrant la description et l’analyse de nouvelles formes d’hybridation telles que la comodalité. En effet, les cours comodaux (ou HyFlex en anglais) font partie, selon nous, des nouveaux types de dispositifs hybrides de formation avec lesquels il faudra compter à l’avenir [19]. La liberté de choix – qui correspond à la dimension « Ouverture » du modèle Hy-Sup – constitue une caractéristique forte de ce type de dispositif centré sur l’étudiant et son activité d’apprentissage. La dimension articulation présence/distance devrait également être affinée en y intégrant la distinction synchrone/asynchrone. Enfin, la pertinence d’intégrer au modèle initial la question de l’évaluation des apprentissages comme dimension additionnelle mériterait d’être examinée. Par exemple, dans le modèle Hy-Sup, la scénarisation explicite des activités d’apprentissage à distance est considérée comme un point important permettant de différencier les dispositifs centrés sur l’enseignement des dispositifs centrés sur l’apprentissage (Deschryver et Charlier (dir.), 2012). Nous formulons l’hypothèse que les formes et les modalités d’évaluation des apprentissages pourraient également constituer des caractéristiques discriminantes permettant de décrire les dispositifs hybrides de formation dans leur complexité et souligner leur singularité.
Par ailleurs, la question des approches et méthodes de recherche que nous n’avons pas abordée dans cet article nous paraît importante à évoquer dans la perspective d’une approche systémique des dispositifs hybrides de formation que nous soutenons. La prédominance d’études consacrées aux effets des dispositifs hybrides de formation sur les étudiants comparativement à celles portant sur les enseignants et leur développement professionnel par exemple avait déjà été relevée par Lameul, Peltier et Charlier (2014) et se trouve confirmée dans la métarecherche menée par Halverson, Graham, Spring, Drysdale et Henrie (2014) [20]. Il nous paraît important, pour les recherches à venir, de considérer aussi bien les caractéristiques des acteurs (leur vécu, leurs perceptions, leurs attentes) que celles des dispositifs décrits dans toutes leurs dimensions (organisationnelle, pédagogique, technologique, communicationnelle) afin de se démarquer des recherches comparatives « avec et sans » (Depover, 2014) qui ne permettent généralement pas de souligner toute la richesse et le potentiel de ces dispositifs de formation.
Notre étude a également mis en lumière la difficulté de diffusion des travaux de recherche en langue française en dehors de la sphère francophone. De manière générale, nous relevons que les cadres de référence relatifs à l’hybridation et aux dispositifs hybrides de formation convoqués dans les différents travaux de recherche sont fortement dépendants de la langue dans laquelle ils ont été élaborés. Ainsi, les résultats de la recherche Hy-Sup n’ont pas inspiré les chercheurs anglophones [21], tandis que les travaux de recherche menés par des chercheurs francophones continuent à s’appuyer majoritairement sur les résultats d’Hy-Sup. L’instauration d’un dialogue croisé entre chercheurs anglophones et francophones sur la question de l’hybridation des dispositifs de formation dans l’enseignement supérieur pourrait s’avérer particulièrement intéressant et fécond dans la perspective d’une mutualisation des cadres de référence susceptibles de soutenir les travaux de recherche à venir dans ce domaine.
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Annexe
Liste des articles francophones retenus pour la synthèse de la littérature
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Benabid, F. (2017). Une plateforme Moodle dans une formation hybride diplômante : étude de l’évolution des usages. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 14(2).
Brassard, C. et Teutsch, P. (2014). Proposition de critères de proximité pour l’analyse des dispositifs de formation médiatisée. Distances et médiations des savoirs, 2014(5). https://journals.openedition.org/dms/646
Collin, S., Calonne, O., Peters, M., Lefrançois, D. et Saint-Jean, C. (2016). Inclusion d’étudiants à distance dans un cours universitaire en présentiel. Perceptions et adaptations des enseignants et des étudiants dans un dispositif de bimodalité simultanée. Distances et médiations des savoirs, 2016(15). https://journals.openedition.org/dms/1577
Ernst, D., Van de Poël, J.-F., Verpoorten, D., Bonnet, P. et Defaweux, V. (2014). Comment améliorer la réussite à l’examen d’anatomie en 1re année de bachelier en médecine ? Étude de l’impact d’une activité intégrée dans un dispositif hybride de formation. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 11(3).
Gérin-Lajoie, S., Papi, C. et Paradis, I. (2019). De la formation en présentiel à la formation à distance : comment s’y retrouver ? Communication présentée au Colloque international sur l’éducation, Poitiers, France.
Ghozlane, S., Deville, A. et Dumez, H. (2016). Enseignement supérieur : mythes et réalités de la révolution digitale. Annales des Mines, 126(4), 28-38.
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Meyer, F. Verquin Savarieau, B., Petit, M. et Bourque, C. (2020). Le numérique pour une hybridation de qualité. Médiations et médiatisations, 2020(4).
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Tribet, H. et Chalies, S. (2017). Conception d’un dispositif hybride de formation à partir d’une théorie de la formation : étude de cas exploratoire. Dossiers des sciences de l’éducation, 2017(38), p. 111-129.
Liste des articles anglophones retenus pour la synthèse de la littérature
Abdelaziz, H. A. (2012). D4S4 : A Four Dimensions Instructional Strategy for Web-based and Blended Learning. Turkish Online Journal of Distance Education, 13(4).
Acree, L., Gibson, T., Mangum, N., Wolf, M. A., Kellogg, S. et Branon S. (2017). Supporting School Leaders in Blended Learning. Journal of Online Learning Research, 3(2), 105-143.
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Fernandes, J., Costa, R. et Peres, P. (2016). Putting order into our universe : the concept of blended learning. A methodology within the concept-based terminology framework. Education Sciences, 6(15).
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