Il faut instituer la formation par les pairs et en proximité !

Un article repris du blogde Bruno Devauchelle

Après avoir exercé pendant près de quarante années le métier de formateur, après avoir exercé celui d’enseignant de lycée professionnel, il me semble nécessaire de faire un « retour sur » la formation, ses modalités et son efficacité. Deux parutions récentes nous invitent aussi à y réfléchir. D’une par la publication par la DEPP de l’état de l’école (https://www.education.gouv.fr/l-etat-de-l-ecole-2020-307185) et d’autre part du rapport de la cour des comptes sur les enseignants : (https://www.ccomptes.fr/fr/publications/gerer-les-enseignants-autrement-une-reforme-qui-reste-faire). Ces deux documents font état de chiffres qui posent question d’une part sur les statistiques des formations « formelles » et d’autre part sur la non prise en compte des formations semi-formelles ou informelles. On peut aisément le comprendre car pour objectiver ce qui n’est pas formel cela est difficile voire impossible autrement qu’en interrogeant les enseignants (biais du déclaratif) ou en traçant leur activité personnelle (mais de quel droit et comment ?).

Le document de la DEPP semble montrer que la formation continue des enseignants est quantitativement très importante, mais elle associe aussi bien le suivi de webinaires que la participation à des journées de rassemblement académiques ou autres ou simplement le suivi de stages ou d’ateliers. Autrement dit, en particulier dans le second degré, outre qu’aucune obligation de formation continue n’y est en place (source Cour des Comptes), il est impossible de définir ce qu’est réellement la formation des enseignants. Tandis que dans le premier degré, les trois journées inscrites dans la loi ont au moins le mérite d’être formellement analysable. Mais bien sûr dans le premier degré il existe d’autres activités de formation possibles, mais elles sont rares et plus souvent sous forme d’ateliers (style CANOPE) ou de conférences.

Toutes les enquêtes sur la formation des enseignants au numérique mettent en premier l’autoformation et la formation par les pairs. C’est au sein de l’établissement et de la vie quotidienne de l’enseignant que se situent les modes d’apprentissage et d’appropriation les plus pertinents semble-t-il. Est-ce pour autant que les compétences se développent réellement ? Entre développement et maîtrise, il y a un passage qui se situe dans « l’incorporation » du geste. Comme tout apprentissage, le développement des compétences ne peut se faire sans l’autre, sans les autres. Pourquoi ? D’abord parce que l’autre me renvoie l’image de la pertinence de mon action, ensuite parce que l’autre est aussi le terreau de mon apprentissage par comparaison/imitation. Et puis il y a la fréquence du geste au sein d’un contexte qui peut varier. Si le geste est maîtrisé dans un contexte, peut-il être adapté à un autre contexte ? Pas dans tous les cas. Si la répétition est un élément de l’apprentissage, il n’en constitue pas la colonne vertébrale mais plutôt un facteur de constitution.
Ayant pendant de longues années accompagné des adultes (enseignants très souvent) dans le développement de leurs compétences numériques, j’ai pu observer combien les formations traditionnelles avaient peu d’effets en regard des attendus de la formation (et du descriptif détaillé). En effet, le numérique a ceci de particulier qu’il est très lié au contexte d’usage. Or l’absence de prise en compte du contexte d’usage par le formateur est une source de résistance, voire de rejet, des apports proposés. Certes les stagiaires vont déclarer apprécier, mais qu’en est-il du transfert d’usage dans le quotidien ? C’est dans des formations perlées (deux journées suivies d’un retour en classe avec objectifs partagés puis un jour de retour en centre de formation) que l’on peut mesurer cette difficulté. D’une part les contextes d’usage sont différents, mais d’autre part, à l’échelle des priorités du quotidien, la formation en lieu de stage reste éloignée, mise à distance. Pour les formateurs, c’est souvent perçu comme décevant, mais il faut se rendre à l’évidence.

Un autre écueil, encore récemment rencontré en formation, concerne la profusion d’outils. Cela n’est pas nouveau, mais on s’étonne que l’on n’ait pas évolué à ce propos. Ces formations qui présentent de multiples outils, services et autres logiciels et ressources, sont en fait des catalogues que l’on feuillette sans vraiment s’arrêter et approfondir et surtout contextualisé. Car non seulement ce sont des listes à la Prévert que l’on découvre au pas de charge, mais surtout on les explore pour eux-mêmes et pas pour l’intérêt qu’ils présentent dans différentes situations d’enseignement. Bien sûr, la découverte des possibles peut susciter l’intérêt, mais qu’en est-il en termes de qualité de formation et d’effet ? On trouve, dans la même dynamique, les formations qui se veulent pédagogiques et qui se transforment en formation aux outils. Il y a bien longtemps que l’on observe cela et d’autant plus que cela contente tout le monde, formateurs et stagiaires. En effet, celui qui vient montrer son savoir-faire avec tel ou tel outil va pouvoir éblouir ses congénères, oui mais pas « faire passer » une pratique. De scratch à learning apps, en passant par socrative et autre wooclap, nombreuses sont les sessions dites de formation qui ne sont que des sessions de démonstrations, que l’on retrouve aussi dans ces grands-messes sensées faire partager mais qui sont le plus souvent des vitrines qui valorisent d’abord ceux et celles qui les montrent. Les égos sont aussi parfois de la partie…

Faire passer, là est bien le coeur du problème. Celui ou celle qui œuvre au quotidien auprès de ses collègues ne sera pas reconnu et valorisé au même niveau qu’il le serait s’il devenait démonstrateur ou même formater. Car le problème de la formation par les pairs est celle de la reconnaissance institutionnelle. Avec l’avènement de la formation à distance dans les années 2000, il a fallu du temps pour que les financeurs de la formation donnent leur accord pour les financer comme de la formation ordinaire. Finalement, progressivement les lois sur la formation ont intégré ce modèle qu’aujourd’hui on nomme trop souvent hybride. On comprend la difficulté à faire évoluer les modèles traditionnels, mais on est surpris des résistances, en particulier administratives qui reposent trop souvent sur la suspicion de tromperie. En effet les financeurs, dans leur louable esprit de vérification d’une bonne utilisation des fonds, sont aussi très suspicieux à l’égard des innovations car elles peuvent diminuer leurs droits de regard, leur contrôle sur la formation est sa mise en œuvre.

On comprend dès lors que la proposition qui suit va être si difficile à faire passer « statutairement » ou au moins « institutionnellement ». L’idée défendue ici est de permettre au niveau de l’établissement de valoriser et de financer la formation par les pairs. Cela suppose d’une part d’identifier les acteurs concernés et d’autre part d’organiser leur activité et leur rémunération. En tant qu’enseignant, souvent j’ai été sollicité par mes collègues pour les aider dans leurs usages des technologies informatiques. La reconnaissance est progressivement venue sous la forme d’une responsabilité, modeste mais réelle, un peu comme pour les ERUN ou les RUPN aujourd’hui. Le site de l’académie de Bordeaux publie en 2021 un document qui tente de cadrer les choses : https://dane.ac-bordeaux.fr/wp-content/uploads/2021/03/Guide-du-RUPN-2021.pdf Il est écrit dans ce texte : « La reconnaissance de la mission du RUPN peut se traduire par le versement d’une rémunération supplémentaire sous forme indemnitaire, » et renvoie au site du ministère : https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo14/MENH1506032C.htm. On comprend que l’usage du verbe « pouvoir » indique nettement qu’il ne s’agit pas d’une reconnaissance durable. Les trois missions reconnues pour « Le référent pour les ressources et usages pédagogiques numériques » sont les suivantes :

1- Conseiller les personnels de direction dans le pilotage de l’établissement et accompagner les enseignants dans la prise en compte du numérique au quotidien dans les classes.

2- Assurer la disponibilité technique des équipements en lien avec les collectivités territoriales chargées de l’équipement et de la maintenance

3- Administrer les services en ligne par délégation du chef d’établissement.
Comme on le constate, la notion de formation des et par les pairs n’est pas présente et le seul mot d’accompagnement ne peut suffire à le traduire. Il faut comprendre que cela se situe dans un contexte dans lequel la formation est instituée, a ses rouages, ses professionnels et que changer de modèle au niveau local amènerait à des évolutions notables de tous les services de formation continue (voire initiale) des enseignants. Et pourtant la réalité de l’autoformation et de la formation par les pairs doit servir de base pour repenser le développement professionnel dans le monde enseignant, favorisant l’initiative, l’expérimentation mais aussi l’entr’aide. Bien sûr cela s’inscrit aussi dans une vision du travail collectif et collaboratif au sein d’une équipe éducative considérée comme essentielle à l’avenir de notre système éducatif. Et pourtant ce refrain entonné depuis de si nombreuses années n’a pourtant eu que bien trop peu d’écho dans un système toujours trop centralisé, trop jacobin.
Le numérique qui s’est désormais imposé dans toute la société n’est pas un objet ordinaire. Il s’incruste dans la culture et la fait évoluer. C’est la raison pour laquelle son appropriation est aussi inégalitaire. Car les usages sont contextualisés et sont trop différents d’un univers à l’autre pour qu’on puisse les encadrés par des formations basées sur la forme scolaire. Bien au contraire, si le terme accompagnement est justifié, il doit permettre d’ouvrir des possibles et amener à des transformations profondes de la conception de formation continue des enseignants aux usages pertinents et responsables du numérique dans leur métier.

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