Lecture critique de la compétence "Tutorer les apprenants à distance" dans le REAC Formateur Professionnel d'Adultes

un article repris du blog Tad (tutorat à distance) de Jacques Rodet, une publication sous licence CC by nc nd

 INTRODUCTION

En 2003, la toute récente communauté de pratiques des tuteurs à distance, t@d, que j’avais initiée s’était fixée plusieurs objectifs dont celui d’œuvrer à la reconnaissance du métier de tuteur à distance. Quelques années plus tard, constatant que sur le terrain, les fonctions tutorales étaient investies par des enseignants ou des formateurs et que le métier de tuteur à distance n’émergeait pas, cet objectif a été abandonné. Certes, des organisations actuelles entièrement dédiées à la formation à distance ont des personnels dédiés à l’accompagnement des apprenants mais, comme Viviane Glikman, il faut bien constater que les critères qui fondent l’existence d’un métier, ne sont pas manifestes (formation initiale, code déontologique, convention collective, organisations corporatives ou syndicales…)[1]

Aujourd’hui, ce principe de réalité est consacré, enfin pourrions-nous dire, par le millésime 07 du REAC FPA paru le 21 décembre 2022 qui introduit, la compétence « Tutorer les apprenants à distance ». Je me propose dans ce billet d’en faire une lecture critique.

La fiche compétence est structurée en 4 rubriques :

• Description de la compétence – processus de mise en œuvre
• Contexte(s) professionnel(s) de mise en œuvre
• Critères de performance
• Savoir-faire techniques, savoir-faire organisationnels, savoir-faire relationnels, savoirs

Lien du téléchargementdu REAC FPA. la fiche de la compétence tutorer les apprenants à distance est aux pages 35 et 36.

DESCRIPTION DE LA COMPETENCE - PROCESSUS DE MISE EN OEUVRE 

Description de la compétence

Cette partie commence par évoquer deux notions, le scénario tutoral et la charte tutorale, qui ne sont pas forcément connues par tout un chacun. Pour mémoire, le livrable « scénario tutoral » de l’ingénierie tutorale [2] nécessite les actions suivantes : Positionner les interventions tutorales sur le scénario pédagogique, Décrire et quantifier les interventions tutorales, Rédiger la charte tutorale indiquant les droits et devoirs des tuteurs et des apprenants.

Il est à noter que la production du scénario tutoral est à réaliser par l’équipe de conception de la formation à distance concernée, que cette action se situe en amont de l’animation de la formation et le plus souvent avant le recrutement du formateur-tuteur. Toutefois, un formateur peut être tout à la fois concepteur, formateur et tuteur et dans ce cas, il lui appartient de produire le scénario tutoral avant le début de l’animation de la formation.

La production d’un scénario tutoral nécessite la production préalable du scénario pédagogique détaillé qui liste l’ensemble des activités d’apports, d’apprentissage et d’évaluation. Chacune de ces activités peut faire l’objet d’interventions tutorales dites conjoncturelles, car leur existence est reliée à celle de ces activités. D’autres interventions tutorales, dites structurelles, sont également à intégrer dans le scénario tutoral. Il s’agit d’interventions qui ponctuent les grandes étapes de la formation, qui sont présentes dans la plupart des formations et donc transposables de l’une à l’autre. [3]

Bien évidemment, le scénario tutoral, tout comme la charte tutorale ne peuvent être produits sans le cadrage de l’organisme de formation. Celui-ci devrait avoir définir sa politique tutorale, ne serait-ce que pour choisir les objectifs tutoraux qu’il souhaite poursuivre et les fiches de fonctions des différents profils de tuteurs à distance. De manière plus précise, l’analyse des besoins de soutien du public visés mais aussi leur priorisation sont des éléments que l’organisme de formation devrait fournir à ceux qui vont concevoir le scénario tutoral. L’ensemble de ces actions se situent dans le livrable « Système tutoral » de l’ingénierie tutorale.

La charte tutorale est un document générique de l’organisme de formation qui a vocation à s’appliquer à l’ensemble des formations qu’il propose. Elle permet à l’organisme de formation de décrire sa stratégie tutorale, les valeurs qui la sous-tendent, le système tutoral qu’elle a adopté, l’identification des profils de tuteurs, les modalités d’interventions tutorales. Elle permet également de préciser les droits et devoirs des différents acteurs, tuteurs et apprenants, tant les uns envers les autres qu’en direction de l’institution.

Le texte du REAC indique également que « les besoins des apprenants et des spécificités de la formation à distance » doivent également être pris en compte lors de l’élaboration du scénario tutoral. Si les besoins de soutien des apprenants à distance sont bien décrits dans la littérature, ils restent génériques et non contextualisés à une formation et un public en particulier. Pour ce faire, l’organisme de formation devrait procéder à un inventaire des besoins de soutien des apprenants tant de leur point de vie que de celui de l’équipe pédagogique et de sa hiérarchie. L’expérience montre que les représentations des besoins de soutien des apprenants qu’ont ces différents acteurs ne sont pas identiques. Certains considèrent que ces besoins sont uniquement d’ordre cognitif, d’autres indiquent que des besoins de soutien relèvent du plan socio-affectif et du plan motivationnel, et, croyez-moi, je n’ai jamais rencontré un apprenant réclamant du soutien métacognitif bien que celui-ci puisse l’aider à apprendre à apprendre et à exercer son autonomie d’apprenant.

L’inventaire des besoins de soutien des apprenants, et non des attentes qui sont davantage de l’ordre du confort, peut être réalisé par voie de questionnaires et/ou d’entretiens semi-directifs. Le plus fréquemment, il apparait que la liste des besoins de soutien des apprenants à traiter se révèle bien plus grande que ce que l’organisme de formation peut supporter tant en termes d’organisation que budgétairement. Il appartient donc à l’organisme de formation de prioriser les besoins de soutien inventoriés en les rapprochant des objectifs tutoraux retenus dans sa politique tutorale et d’autres méthodes de priorisation pouvant être mobilisées. [4]

Comme nous venons de le voir, les tuteurs à distance, pour pouvoir réaliser leurs interventions, ont besoin de s’appuyer sur le scénario tutoral, la charte tutorale mais également l’étude des besoins de soutien des apprenants, documents pour lesquels ils ne sont pas forcément impliqués dans le processus de leur production, et qui relèvent avant tout de la responsabilité de l’organisme de formation et des concepteurs pédagogiques.

Processus de mise en œuvre

Toujours dans cette première rubrique du REAC, sont identifiées des champs d’actions des tuteurs à distance que je numérote à des fins de repérage dans ce texte :

• Mettre en œuvre un tutorat à distance proactif et réactif,
• Faciliter l’utilisation de l’environnement d’apprentissage en ligne et à distance,
• Formuler des consignes, des propositions et des rétroactions,
• Mettre à disposition des ressources complémentaires, afin de permettre aux apprenants de s’approprier et d’adapter leur parcours de formation à distance, de favoriser les apprentissages et de limiter le taux d’abandon.
• En tenant compte de la dynamique de groupe et des difficultés individuelles, animer et modérer les échanges sur des outils de communication collaboratifs afin d’initier et d’entretenir une communauté apprenante à distance.
• Tracer les interventions tutorales réalisées dans un outil numérique pour rendre compte du suivi et de la progression des apprenants et favoriser la collaboration entre les intervenants.

Champ d’actions 1

Il est heureux, qu’après les nombreux débats du début des années 2000 sur la primauté de la réactivité ou de la proactivité en matière de tutorat à distance, que les deux soient retenus dans le REAC. [5]

Champ d’actions 2

Il est directement relié à l’OTG 15 (Objectif Tutoral Générique) « Aider à maîtriser l’environnement d’apprentissage » positionné au croisement de la fonction tutorale technique et du plan de support à l’apprentissage cognitif. [6]

Champ d’actions 3

Il est à remarquer que la plupart des consignes d’activités relèvent davantage de l’ingénierie pédagogique que de l’action tutorale. Toutefois, les tuteurs à distance auront fréquemment à compléter ces consignes lorsqu’elles ne se suffisent pas à elles-mêmes, à les reformuler en les complétant par des conseils et propositions de réalisation. La production de rétroaction est certainement l’action pédagogique de très haute valeur que peuvent avoir les tuteurs à distance. Elle est particulièrement indispensable à réaliser sur les travaux produits par les apprenants afin de permettre à ceux-ci de situer leurs apprentissages et de trouver dans les rétroactions des occasions de les poursuivre. [7]

Champ d’actions 4

Les ressources complémentaires que les tuteurs peuvent indiquer aux apprenants viennent soit en complément du contenu de la formation soit en réponse à des intérêts des apprenants pour approfondir tel ou tel point. Il est certain que plus le tutorat est personnalisé, plus le tuteur aura à réaliser ce type d’intervention. Rappelons tout de même que le tutorat à distance n’est pas par nature personnalisé et qu’il existe plusieurs types de tutorat à distance : tutorat de groupe, tutorat individualisé de sous-groupes et tutorat personnalisé. Le choix entre ces différents types tient tout autant à la politique de l’organisme de formation, qu’au format de la formation et aux caractéristiques des publics visés. [8]

Il est curieux que l’objectif tutoral premier « Lutter contre l’abandon » soit associé à ce champ d’actions dans la mesure où c’est l’ensemble des interventions tutorales qui contribuent, de part leur dimension motivationnelle, à favoriser la persévérance des apprenants. Il n’est pas non plus judicieux de lier la lutte contre l’abandon à la seule fourniture de ressources complémentaires, ce qui tendrait à penser que l’abandon a d’abord des causes cognitives. Comme l’a brillamment démontré Clément Dussarps [9] dans sa thèse, les causes de l’abandon sont multiples et celles qui sont d’ordre socio-affectifs doivent faire l’objet d’une attention particulière. Il est donc regrettable que « Lutter contre l’abandon » ne soit pas positionné comme un
champ d’actions à part entière dans le REAC.

Champ d’actions 5

Si les tuteurs doivent intervenir pour permettre l’émergence chez les apprenants d’un sentiment d’appartenance au groupe et que la connaissance de l’évolution des groupes restreints leur est utile, il apparaît que la création et l’animation d’une communauté apprenante est bien ambitieuse pour les formations de courte durée tant ce type de communauté nécessite du temps pour exister et qu’elle n’aura l’approbation des apprenants que dans le mesure où ils trouvent un intérêt personnel à leur participation.

Champ d’actions 6

Il est essentiel pour les tuteurs à distance de garder la mémoire des interventions tutorales qu’ils réalisent envers le groupe d’apprenants, les sous-groupes et chacun des apprenants. Si cela permet de répondre à des exigences administratives, le premier intérêt pour les tuteurs est la capitalisation de ses interventions qui lui permet d’une session à l’autre d’une même formation de s’acquitter plus rapidement de son travail. Un autre intérêt est de lui permettre également de comptabiliser son temps de travail, et donc d’être en mesure non seulement de le justifier mais d’en donner à voir la réalité. En effet, il arrive encore trop souvent que les organismes de formation ajoutent la ligne « tutorer à distance » à la fiche des fonctions des formateurs sans forcément identifier le temps et les moyens nécessaires à la poursuite des objectifs tutoraux. [10]

Il est également à noter, que la plupart des LMS, n’offrant que peu d’outils dédiés aux tuteurs à distance, il appartient à l’organisme de formation de fournir les outils numériques permettant de garder la trace des activités des tuteurs à distance.

Contexte(s) professionnel(s) de mise en œuvre

La temporalité indiquée dans cette rubrique est discutable. En effet, les actions en amont de la formation tout comme celles en aval ne peuvent être de la responsabilité des tuteurs à distance que dans la mesure où ils ont une situation contractuelle avec l’organisme de formation qui le permet. Les formateurs, non-salariés permanents d’un organisme de formation qui sont en charge du tutorat à distance, ce qui est un cas fréquent, sont sollicités uniquement pour le « pendant » la formation. A noter aussi que dans des formations longues, où plusieurs formateurs interviennent, ceux-ci investissent les fonctions tutorales uniquement lors des parties de la formation dont ils sont en charge. Par définition, ils ne peuvent intervenir en amont.

Si le REAC indique que le tutorat à distance peut s’exercer en équipe, il aurait donc été pertinent de préciser les différents profils de tuteurs à distance qui peuvent collaborer que ceux-ci soient internes ou externes à l’organisme de formation.[11]

CRITERES DE PERFORMANCE

Le REAC identifie 5 critères de performance à partir desquels il appartient aux organismes de formation, et non aux tuteurs à distance, de concevoir un dispositif d’évaluation. Ceci est intéressant d’autant plus que la littérature sur le tutorat à distance traite trop peu de l’évaluation du tutorat. Les critères sont les suivants :

1. Les interventions tutorales sont adaptées aux besoins des apprenants et à la situation

2. Les interventions tutorales favorisent l’autonomisation de l’apprenant à distance

3. Le scénario tutoral et les moyens envisagés sont respectés, les éventuelles modifications sont motivées

4. Les outils de communication collaboratifs sont animés et modérés

5. Les interventions tutorales sont tracées dans un outil de suivi

Critère 1

Ce critère ne dépend pas directement des tuteurs à distance mais de l’organisme de formation et des concepteurs qui ont réalisé les actions permettant d’identifier la politique tutorale de l’organisme de formation, les besoins de soutien des apprenants, le scénario tutoral, la charte tutorale.

Critère 2

Ce critère tend à indiquer que l’autonomisation des apprenants à distance est un objectif tutoral à retenir par les organismes de formation. Pour l’atteindre, des interventions tutorales investissant le plan cognitif-méthodologique et le plan métacognitif sont donc à prévoir au scénario tutoral. Là encore, il existe une limite à sa réalisation pour des formations de courte durée tant le développement de l’exercice de son autonomie par l’apprenant est un processus demandant du temps.[12]

Critère 3

Ce critère a le grand mérite d’exiger l’existence du scénario tutoral. Il indique aussi un certain nombre d’exigences pour l’organisme de formation en matière de fourniture d’outils de suivi de leurs actions par les tuteurs à distance.

Critères 4

Un outil de communication collaboratif est d’abord un outil de communication. Notons que les interventions tutorales sont toujours des actions de communication et que celles-ci ne sont pas toujours collaboratives, qu’au contraire, certaines nécessitent la confidentialité. Il faut également remarquer que toutes les formations à distance n’ont pas vocation à être collaboratives et que certains apprenants choisissent cette modalité car ils veulent ne pas avoir à s’engager dans un groupe d’apprenants. La collaboration, à ne pas confondre avec la coopération [13], nécessite effectivement des espaces de communication mais également de nombreuses interventions tutorales qui ne se limitent pas à l’animation et la modération de ces espaces. C’est en particulier le cas, lorsque des médiations et des actions de résolution de conflit entre membres d’un groupe collaboratif sont à réaliser par les tuteurs à distance.

Il semble là que le REAC traduit certains tropismes en faveur de la collaboration et de certains outils communs tels que les forums des LMS.

Critère 5

Le respect de ce critère impose qu’un outil de conservation des traces des interventions tutorales soit disponible chez l’organisme de formation. A noter, que les fonctions des LMS, ne permettent qu’un traçage quantitatif et non qualitatif.

 

SAVOIR-FAIRE TECHNIQUES, SAVOIR-FAIRE ORGANISATIONNELS, SAVOIR-FAIRE RELATIONNELS, SAVOIRS 

Le REAC liste 41 items dans cette rubrique. Ils sont d’abord utiles aux organismes de formation pour dimensionner leur politique tutorale et l’organisation de leur dispositif tutoral. Bien évidemment, ils permettent aux tuteurs à distance de faire le point sur leurs pratiques tutorales et de repérer les axes de progression qui sont les leurs. Plus fondamentalement, ils peuvent servir à la conception de formation permettant aux formateurs traditionnels de devenir tuteur à distance. Notons qu’un formateur ayant développé ces savoirs est davantage qualifié qu’un formateur traditionnel et que les organismes de formation devraient en tenir compte pour déterminer sa rémunération.

L’intérêt ce cette liste réside principalement dans le fait que l’exercice du tutorat à distance ne demande pas la seule adaptation des formateurs aux outils numériques mais que des items tels que « pratiquer l’écoute active », « utiliser les règles de communication bienveillante » concerne le savoir-être du tuteur à distance. [14]

Ces items, à mon sens, ne sont pas à considérer comme cumulatifs et ne peuvent trouver des traductions concrètes dans chaque formation. En effet, cela dépend de la politique tutorale de l’organisme de formation, des formations visées et de leurs durées, des publics concernés, des outils utilisés.

Certains biais des auteurs sont discutables. Par exemple, « la connaissance des principaux enseignements des neurosciences » n’est pas propre à l’exercice du tutorat à distance, pour peu que ces apports en soient de réels. Cet item aurait tout aussi bien, avec profit selon moi, être remplace par un autre concernant la connaissance des pédagogues et des courants pédagogiques qui n’ont pas attendu les neurosciences pour établir de nombreuses réalités que ces dernières redécouvrent.

CONCLUSION

La première chose à faire est de se féliciter de l’apparition de cette de fiche de compétence professionnelle dans le REAC FPA. Tutorer les apprenants à distance est effectivement nécessaire pour que les formations à distance soient de qualité. Il est dommage que cela intervienne plus d’un quart de siècle après le développement du e-learning mais ne faisons pas la fine bouche, et ce n’est pas moi qui la ferai tant j’ai consacré d’efforts à mieux faire reconnaitre le tutorat à distance et que je mesure précisément le chemin parcouru. Réjouissons-nous de ce nouveau pas dans la bonne direction.

Reconnaissons aussi que l’exercice n’était pas forcément facile et que cela explique certaines imperfections. La plus importante, à mes yeux, est certainement relative au fait que cette fiche de compétence ne puisse avoir une dimension systémique puisqu’inscrite dans un REAC. Comme indiqué dans mes commentaires, les organismes de formation tout comme les concepteurs de formation ont un rôle non négligeable dans la définition, la conception, la préparation à la diffusion et l’évaluation des services tutoraux offerts aux apprenants à distance. L’activité des tuteurs à distance ne peut être entièrement penser en l’extrayant du cadre plus large de l’ingénierie tutorale.

Les critères de performance indiqués sont certes intéressants mais ne sont pas les seuls qui pourraient être retenus. Pour que ceux-ci soient pleinement opérationnels, l’identification d’indicateurs et d’observables pour chacun d’eux mériterait d’être pris en compte dans une prochaine version.

La liste des savoirs mériteraient également d’être revue en faisant une plus large part aux connaissances en sciences de l’éducation mais aussi de manière très opérationnelle en pointant d’autres savoir essentiels aux tuteurs à distance. Par exemple, le fait qu’un tuteur à distance agira fréquemment par écrit, alors que la compétence essentielle d’un formateur en présentiel est son oralité, amène à constater que certains formateurs présentiels ont besoin de monter en compétences pour s’exprimer avec précision et empathie à l’écrit.

Ce REAC offre une occasion de combler un manque cruel qui est l’inexistence en France d’un parcours universitaire de tuteur à distance. Gageons que sa publication, le développement toujours croissant de la formation à distance, la disponibilité d’experts du tutorat à distance inspireront certaines de nos universités qui après avoir développé de nombreux masters, licences professionnelles et diplômes universitaires de chefs de projets de formation à distance pourraient faire de même pour la professionnalisation des formateurs sur le tutorat à distance.

NOTES

[1] Glikman, Viviane. Peut-on parler du "métier" de tuteur à distance ? Conférence dans le cadre des 10 ans de t@d - Séminaire international en ligne sur le tutorat à distance du 1er oct. au 12 déc. 2013. https://youtu.be/HGa_6TNmd7A

[2] Présentation courte de l’ingénierie tutorale : https://sites.google.com/view/jrodetconseil/outils/ing%C3%A9nierie-tutorale

Rodet, Jacques. L’ingénierie tutorale. Définir, concevoir, diffuser et évaluer les services d’accompagnement des apprenants d’un digital learning. JIP Editions. 2016 https://sites.google.com/site/ingenierietutorale/

[3] Rodet, Jacques (2013). Interventions tutorales structurelles et conjoncturelles https://blogdetad.blogspot.com/2013/04/interventions-tutorales-structurelles.html

[4] Rodet, Jacques (2014). Prioriser les besoins de soutien des apprenants à distance pour déterminer ceux qui doivent faire l’objet de réponses tutorales https://blogdetad.blogspot.com/2014/10/prioriser-les-besoins-de-soutien-des.html

[5] Rodet, Jacques (2009). Choisir entre ou associer les interventions tutorales proactives et réactives https://blogdetad.blogspot.com/2009/09/choisir-entre-ou-associer-les.html

Rodet, Jacques (2008). Le tuteur à distance en quête d’équilibre. https://blogdetad.blogspot.com/2008/05/le-tuteur-distance-en-qute-dquilibre.html

[6] Sur la matrice des OTG, cf. Rodet, Jacques. Pratiques du tutorat à distance. Livret d’interventions. JIP Editions. 2020 https://sites.google.com/site/pratiquesdetutoratadistance

[7] Rodet, Jacques (2000). La rétroaction, support d’apprentissage ? Revue DistanceS, CQFD, Québec, 2000 https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000482/document

Rodet, Jacques (2009). La rétroaction aux travaux des étudiants : regard métacognitif sur mes pratiques https://blogdetad.blogspot.com/2009/11/la-retroaction-aux-travaux-des.html

[8] Rodet, Jacques (2021). Trois types de tutorat à distance https://blogdetad.blogspot.com/2021/04/trois-types-de-tutorat-distance.html

[9] Rodet, Jacques (2015). Thèse de Clément Dussarps sur la dimension socio-affective et l’abandon en FOAD. https://blogdetad.blogspot.com/2015/01/these-de-clement-dussarps-sur-la.html

[10] Sur la comptabilisation du temps de travail des tuteurs à distance, cf. l’enquête de t@d qui avait montré que l’immense majorité des organisations qui faisaient appel à des tuteurs à distance ne comptabilisaient pas leur temps de travail, donc ne le reconnaissait pas et ne le rémunérait pas non plus.

Rodet, Jacques, Allavoine Corinne, Santiago Anne-Valérie, Valette Thierry (2012). Résultats d’enquête sur la comptabilisation du temps de travail des tuteurs à distance. Revue Tutorale, n°10 http://jacques.rodet.free.fr/tutoral10.pdf

[11] Rodet, Jacques (2015). Profils de tuteurs à distance. https://blogdetad.blogspot.com/2015/08/profils-de-tuteurs-distance.html

[12] Rodet, Jacques (2019). Mot minute Autonomie. https://youtu.be/wlwe083WlhQ

[13] Rodet, Jacques (2020). Mot minute Coopération https://youtu.be/GiUF8LremYU

Rodet, Jacques (2020). Mot minute Collaboration https://youtu.be/rIgr1jI4LTY

[14] Rodet, Jacques (2016). Le savoir-être du tuteur à distance. https://blogdetad.blogspot.com/2016/04/le-savoir-etre-du-tuteur-distance.html
Publié par Jacques Rodet à 15:07 Envoyer par e-mailBlogThis !Partager sur TwitterPartager sur FacebookPartager sur Pinterest
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