Présence et temporalité des quiz d’évaluation en classe inversée : des effets sur le sentiment de compétence des étudiants ?

Un articlerepris du site Disatnces et Médiations des Savoirs

Évaluation et classe inversée : de quoi parlons-nous ?

La classe inversée, dispositif hybride popularisé par Bergman et Sams (2012), bouleverse la répartition classique des temps et des espaces de l’enseignement et de l’apprentissage. Le modèle initial de la classe inversée, inspiré par Mazur (2009), s’inscrit dans une logique d’autonomisation des étudiants : les contenus pédagogiques sont mis à leur disposition pour être consultés préalablement aux séances de cours présentielles, au rythme et au lieu qui leur convient. Ensuite, pendant les cours, l’enseignant propose des activités et des mises en situation permettant aux étudiants de s’approprier les connaissances acquises, d’en comprendre l’utilité et la pertinence selon les contextes d’application. La question de la temporalité est donc au cœur de la classe inversée : le principe même de l’inversion s’inscrit dans une logique d’efficacité et d’optimisation du temps dédié à l’enseignement et l’apprentissage.

De nombreux travaux ont déjà tenté d’éclairer les bénéfices de la classe inversée sur les apprentissages en mesurant les performances des étudiants. À ce jour, leurs conclusions sont contradictoires : pour le seul domaine médical par exemple, Pierce, Turner et Abraham (2017) montrent que les performances des étudiants aux examens ne sont pas affectées par l’inversion de l’enseignement, tandis que Bossaer, Panus, Stewart, Hagemeier, et George (2016) concluent au contraire que, à la suite de la mise en place d’une classe inversée, les étudiants ont obtenu des résultats moins bons qu’avec une méthode d’enseignement traditionnelle.

Néanmoins, il n’est pas certain que les bénéfices de la classe inversée puissent apparaître avec des méthodes d’évaluation classiques. Selon une recension internationale (Zainuddin et Halili, 2016), c’est avec l’introduction d’évaluations formatives en classe inversée que des progrès dans les apprentissages sont possibles, car les étudiants comprennent mieux les tâches à effectuer ; au contraire, aux examens finaux, les notes des étudiants ne s’améliorent pas. La recension francophone de Guilbault et Viau-Guay (2017), plus récente, aboutit à un constat similaire : l’apprentissage de contenus d’ordre conceptuel faisant l’objet d’examens classiques ne subit aucune variation. En revanche, les évaluations formatives centrées sur l’acquisition de compétences liées à la résolution de problèmes affichent une amélioration.

De ce qui précède, nous retenons que, jusqu’à présent, beaucoup d’énergie a été déployée pour évaluer non pas les apprentissages en contexte de classe inversée, mais surtout la performance du dispositif lui-même, dans une logique d’efficacité issue de l’evidence-based learning : un dispositif est déclaré utile s’il apporte la preuve de son efficacité en termes de résultats mesurables et objectifs, autrement dit, s’il donne lieu à une augmentation des notes des étudiants à l’examen. Déjà Bissonnette et Gauthier (2012) avaient souligné le manque de « données probantes » montrant que la classe inversée permettait aux élèves de mieux apprendre, cette raison leur semblant suffisante pour déconseiller aux enseignants de s’y aventurer. Cependant, nous pouvons aussi considérer que l’expérimentation pédagogique est par nature une tentative d’innovation, dont on saura seulement après l’avoir menée si elle aura porté les fruits escomptés.

Un enjeu important entraîné par l’introduction de la classe inversée est le maintien ou le renouvellement des modalités d’évaluation pratiquées habituellement dans l’enseignement supérieur. En effet, sur les trois fonctions principales de l’évaluation, c’est la fonction certificative qui est privilégiée à l’université (De Ketele, 2013, cité par Rey et Feyfant, 2014) pour décider de la réussite ou de l’échec des étudiants. En revanche, les deux autres fonctions de l’évaluation, à savoir la fonction formative (pour améliorer les apprentissages) et la fonction d’orientation (pour préparer une nouvelle action), sont rarement pratiquées.

Or selon Lebrun (2015), pour tenir compte de tout ce que les étudiants apprennent en classe inversée, notamment en termes de compétences transversales (travail de groupe, capacité à s’organiser, etc.), il faudrait que l’évaluation soit davantage formative et non plus limitée à une évaluation certificative ponctuelle et terminale, qui se concentre essentiellement sur la remémoration et l’application de connaissances, c’est-à-dire selon Taddéi un savoir pour « un monde statique » (2009, p. 9).

Une conception formative de l’évaluation s’inscrit nécessairement dans une perspective motivationnelle. Mais cette dimension motivationnelle est, selon nous, source de confusion, et conduit parfois à proposer des formes inadaptées d’évaluation.

Des quiz en classe inversée pour soutenir la motivation et l’apprentissage des étudiants ?

Certains praticiens de la classe inversée recourent aux quiz d’évaluation pour inciter les étudiants à s’engager dans les activités d’apprentissage, notamment lors du temps à distance. En effet, ce temps à distance, au fondement même de l’inversion de la classe, oblige l’enseignant-concepteur de formation à établir et à articuler un calendrier d’activités pédagogiques à distance et en présence, qui soit à peu près compatible avec le temps de l’apprentissage des étudiants, ce qui est très difficile à estimer par les enseignants (Varga, 2013). Pour tenter de faire coïncider le rythme de la progression pédagogique, qui a nécessité un important travail d’ingénierie, avec celui des apprentissages, il s’agit donc de faire en sorte que les étudiants s’engagent efficacement dans les activités d’apprentissage, aussi bien à distance qu’en présentiel, d’où le recours fréquent à des quiz de contrôle.

Lors des activités présentielles de la classe inversée, l’engagement des étudiants vient généralement de la mise en activité par petits groupes : différentes études montrent que l’engagement des étudiants en présentiel s’accroît grâce au travail collaboratif (Jensen, Kummer et Godoy, 2015 ; McLaughlin et al., 2013), ou, dans le cas de travaux individuels, grâce au suivi de l’activité des étudiants par l’enseignant. Ainsi Mattei et Ennis (2014) évoquent-ils une classe inversée où est enregistrée toute l’activité des étudiants qui a lieu sur tablette pendant la séance présentielle, ce qui permet à l’enseignant de la suivre en temps réel, tandis que les séances débutent systématiquement par une évaluation du travail à réaliser en amont.

En effet, pour les activités préparatoires à distance, l’engagement des étudiants n’est pas forcément au rendez-vous : soit les étudiants n’effectuent que superficiellement les activités à distance, soit ils ne les effectuent pas du tout (Anoush, Littlejohn et Vojt, 2011 ; Chevalier et Adjedj, 2014), ce phénomène n’étant pas encore bien compris (Nizet, Galiano et Meyer, 2016).

C’est donc pour inciter les étudiants à effectuer les tâches à distance de la classe inversée (consultation des vidéos de cours, réalisation des travaux préparatoires) que des quiz d’évaluation sont introduits. Entfield (2013) relate une expérimentation de classe inversée inscrite dans un module dédié à la programmation de jeux vidéo en ligne : en amont des séances présentielles, la consultation des vidéos didactiques expliquant les bases des langages HTML, CSS et JavaScript était indispensable afin que tous les étudiants aient le même niveau de connaissance technique une fois arrivés en classe. Il en ressort qu’il était nécessaire de commencer les séances présentielles par un quiz d’évaluation, faute de quoi les vidéos à consulter en amont n’étaient pas visionnées par tous les étudiants. Dans l’enseignement secondaire, Faillet (2014) aboutit à un constat approchant, quoique différencié selon le niveau académique des élèves. Ainsi, la mise en place de quiz en début de cours a-t-elle surtout favorisé l’augmentation des résultats des élèves les plus en difficulté. En effet, ce sont surtout eux qui se sont investis dans la réalisation des tâches préparatoires en raison de la probabilité accrue d’obtenir d’une bonne note facilement lors du quiz de contrôle, comme ils l’ont d’ailleurs déclaré eux-mêmes par la suite. L’auteur en déduit que « l’apprentissage au quotidien de la leçon à la maison ne fait pas partie des habitus des élèves » (p. 662), au contraire l’attitude scolaire prégnante serait de réviser les notes de cours juste avant le contrôle. Dans le système conventionnel, il semblerait donc que les élèves apprennent pour la note, très souvent au dernier moment juste avant le contrôle, et ils font de même en classe inversée, mais de manière plus fréquente puisqu’il y a un quiz à chaque fois. Comme l’avait signalé Strayer (2007), auteur de la première thèse sur la classe inversée, les habitudes sont difficiles à faire changer.

Dans cette perspective, il est compréhensible que des enseignants recourent à ces quiz pour attribuer systématiquement des notes aux travaux préparatoires. Le même processus est à l’œuvre pour les étudiants : la fonction la plus traditionnelle de l’évaluation dans l’enseignement supérieur reste d’inciter les étudiants à travailler (Romainville, 2002 p. 22). Pour autant, cet auteur souligne que de cette manière « l’évaluation devient alors un système de récompense et de punition, de « carotte et de bâton », susceptible d’instrumentaliser le travail étudiant ».

Ainsi l’idée que la note est la condition qui pousse élèves et étudiants à effectuer sérieusement leurs travaux est-elle très largement partagée (Viau, 2009). Or, selon cet auteur, « évaluer constamment les élèves est peut-être une bonne stratégie pour les forcer à travailler », mais, d’une part, cela ne suscite pas réellement leur motivation à apprendre et, d’autre part, les tests constants sur le contenu appris quelques jours auparavant empêchent les élèves de concevoir l’évaluation comme un moment d’apprentissage (Viau, op. cit., p. 155).

C’est ici que nous voyons bien la distinction entre engagement et motivation : une personne peut s’engager dans une activité parce qu’elle n’a pas le choix, sans être pour autant motivée ; par ailleurs s’engager semble bien proche d’exécuter. Autrement dit, les quiz favorisent sans doute le fait que les étudiants effectuent les activités d’apprentissage, mais il est très incertain qu’ils influencent positivement la motivation ni un réel engagement au sens fort. La définition de l’engagement par Beauvois et Joule (2013) confirme cette position : il serait le « fait qu’une personne s’implique dans une action, pour laquelle elle est motivée et de laquelle elle attend des résultats satisfaisants pour elle ou pour autrui ». Dans cette définition, la motivation précède l’engagement, elle est initiée par l’intérêt et par les buts que les personnes se sont fixés.

Nous pensons que les quiz couramment employés en classe inversée ne sont pas de nature à soutenir la motivation des étudiants s’ils reviennent à une conception classique de l’évaluation donnant lieu à une note. Par ailleurs, un quiz sollicite surtout la mémorisation, activité intellectuelle située à la base de la taxonomie de Bloom, à travers cinq types d’items (Raynal et Rieunier, 1998) : réponse courte, réponse longue, le questionnaire à choix multiple, le vrai-faux et l’appariement. Certes, ils peuvent inciter les étudiants à effectuer les activités pour apprendre peu à peu des contenus pédagogiques en vue de réussir le quiz, mais il s’agit surtout d’un apprentissage de surface (Ramsden, 1988).

Aussi, cette approche par les contenus nous semble en profonde contradiction avec la classe inversée, qui relève d’une approche par compétences. Dans cette perspective, il nous semble intéressant de mobiliser le concept de « sentiment de compétence » (Deci et Ryan, 2000), aussi appelé « sentiment d’auto-efficacité » (Bandura, 1986, 2003), ou « perception de compétence » (Viau, 1994, 2009), qui correspond à l’évaluation par une personne de sa capacité à accomplir une tâche de manière adéquate. Dans le modèle de Viau, cette perception de compétence constitue un déterminant majeur de la motivation, avec la perception de la contrôlabilité et celle de la valeur que l’étudiant accorde à la tâche (Viau, 1994, 2009).

La théorie d’autodétermination de Ryan et Deci (2000) et le modèle de Viau s’inscrivent dans le paradigme sociocognitif de Bandura, dont la bien connue Théorie de l’auto-efficacité (Bandura, 2003) pose la notion d’agentivité, à savoir l’idée que les résultats que les personnes obtiennent proviennent des actions qu’elles entreprennent, mais aussi que les résultats qu’elles prévoient d’obtenir dépendent du jugement qu’elles portent sur leur propre capacité à réussir dans des situations données.

Autrement dit, il est essentiel que les étudiants se croient effectivement capables de réussir : encore faudrait-il leur donner l’occasion de s’évaluer par eux-mêmes dans une logique formative et non plus sommative, comme c’est le cas avec les quiz d’évaluation contrôlants donnant lieu à une note.

Présentation de l’expérimentation : terrain d’étude et parcours pédagogique

Un dispositif pédagogique mutualisé

Au moment où se développent des dispositifs de formation en régime numérique, dont font partie les dispositifs hybrides et parmi eux la classe inversée, différentes études ont souligné le manque de compétences informationnelles des étudiants (Henriet, Malingre et Serres, 2008 ; Mittermeyer et Quirion, 2003 ; Pochet et Thirion, 2008). Ces « compétences informationnelles », définies comme « l’ensemble des aptitudes permettant aux individus de déterminer les moments où ils ont un besoin d’information et de trouver, d’évaluer et d’utiliser cette information » (Conférence des Recteurs et des Principaux des Universités du Québec (CREPUQ), 2005), relèvent de ce que l’on appelle la littéracie informationnelle (information literacy).

La littéracie informationnelle s’appuie sur le domaine scientifique de la documentation informatique et s’agrège à l’éducation aux médias (media literacy), dans le programme Media and Information Literacy (MIL) de l’Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture (UNESCO) (Frau-Meigs, 2014, p. 201). Selon l’UNESCO, la maîtrise de ces littéracies permet aux citoyens de comprendre le fonctionnement des médias et d’autres moyens d’accès à l’information, d’en évaluer le contenu avec un esprit critique et de prendre des décisions raisonnées en tant qu’utilisateurs ou créateurs d’information et de contenu médiatique. Afin que les étudiants réussissent leurs parcours de formation dans les établissements d’enseignement supérieur, des dispositifs d’éducation à la culture numérique conformes aux référentiels de compétences informationnelles (Association des Directeurs et des personnels de direction des Bibliothèques Universitaires et de la documentation (ADBU), 2013 ; Ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche et de l’innovation (MESR), 2016) ont été déployés. En particulier, le module de Culture numérique du DUT Information Communication vise à rendre l’étudiant capable d’identifier les informations utiles, de les produire, de les collecter et de les gérer, ainsi que de connaître les possibilités et les limites des outils numériques.

Ces objectifs sont similaires à ceux que vise le cours d’« Initiation à la recherche documentaire et à l’épistémologie de la recherche », proposés en 3e année de Licence (L3) de Sciences de l’Éducation à l’Université de Strasbourg. C’est pourquoi un même dispositif de classe inversée a été proposé aux étudiants de chacune de ces deux formations.

Pour les deux groupes, le scénario pédagogique se décomposait en six étapes de classe inversée, visant successivement des compétences spécifiques et transversales. Il s’agissait d’être capable (1) de définir une question de recherche ; (2) de rechercher et d’évaluer la fiabilité des articles trouvés sur le Web après en avoir caractérisé la source ; (3) d’utiliser les bases de données documentaires ; (4) de synthétiser des articles récoltés ; (5) de rédiger un rapport scientifique structuré et référencé et enfin (6) de réaliser une bibliographie respectant les normes de l’APA [1] à l’aide d’un logiciel de gestion de références bibliographiques. La compétence transversale explicitement visée par ce dispositif est la capacité à travailler en groupe en vue d’une production finale commune.

Type de classe inversée

Ces dernières années, les formes de classe inversée se sont multipliées, ce qui a donné lieu à la définition de trois types (Lebrun, Gilson et Goffinet, 2017) selon le degré d’inversion. Le Type 1 correspond à la forme basique de la classe inversée : les ressources pédagogiques sont à consulter avant de venir faire les activités en classe. Dans le Type 2, à l’extrémité opposée du continuum, les activités à distance peuvent consister en des recherches d’informations, la préparation d’un exposé ou d’un débat, voire la construction d’un dispositif de formation à l’intention des autres étudiants. Le Type 3 est une forme intermédiaire qui combine dans le temps les deux types précédents.

Notre dispositif de classe inversée se rapproche du Type 2 : en effet, il ne se limite pas à proposer aux étudiants la consultation de ressources pédagogiques avant le cours présentiel, mais leur demande également d’effectuer des travaux de recherche informationnelle. Les étudiants bénéficient de quelques ressources fournies par l’enseignant, mais aussi de celles qu’ils ont trouvées par eux-mêmes dans le double objectif de développer les compétences informationnelles visées, mais aussi d’étayer le dossier de synthèse à produire par petits groupes, sur une thématique liée à leur formation, dans une démarche de projet.

Outils d’aide

Le séquençage de l’enseignement, c’est-à-dire le découpage des contenus en unités de sens ou éléments significatifs, visait à proposer aux étudiants des « cadres temporels » (Grossin cité par Lesourd, 2006), ce qui se prêtait bien à la classe inversée. Ainsi outre un plan de cours, un calendrier de travail a été fourni aux étudiants. Chaque séance proposait des activités dédiées à une ou deux des compétences spécifiques. Celles-ci étaient exercées d’abord à distance en amont du cours, puis approfondies lors de la séance en présentiel.

Afin que les étudiants identifient les critères de qualité que le dossier final devait respecter, une explicitation détaillée des attentes ainsi qu’une grille leur permettant de s’autoévaluer a fait l’objet d’une présentation pendant le cours avant d’être déposée sur la plateforme Moodle de l’université afin que les étudiants puissent s’y reporter autant que nécessaire.

Modalités d’évaluation et activités proposées

Pour les deux groupes, l’évaluation finale reposait sur le livrable du projet, à savoir la réalisation d’un petit dossier de synthèse avec références bibliographiques. Celui-ci, élaboré au fur et à mesure, incitait les étudiants à mobiliser l’ensemble des compétences exercées par ce cours.

Le groupe des étudiants de l’IUT a en plus été évalué au moyen de quiz élaborés par leurs pairs : leur tâche consistait à préparer un exposé oral au format de leur choix (diaporama, poster, vidéo, débat) et à composer un quiz à l’intention de leurs camarades. Ainsi, à l’issue des présentations, les étudiants-auditeurs étaient soumis à ces quiz : l’intention était de les inciter à écouter attentivement la présentation de leurs pairs. Ces quiz ont donné lieu à une note sur 2 : le cumul de ces 5 notes ainsi obtenues sur 5 TD permettait d’arriver à une note sur 10, complétée par la note sur 10, obtenue pour la présentation orale réalisée.

Le groupe des étudiants de Sciences de l’éducation a expérimenté une évaluation formative sous forme de feedback : aucune note n’était attribuée aux travaux préparatoires ni aux activités effectuées en classe. Leurs travaux préparatoires étaient à déposer sur la plateforme d’apprentissage, donnant lieu à des feedbacks collectifs au début du cours, suivis de feedback plus personnalisés, l’enseignant faisant le tour des groupes pour commenter à la fois les travaux déposés et l’avancement des activités présentielles.

Cette différence entre les deux groupes tenait à la particularité de chacun des contextes : il paraissait difficile que le groupe des étudiants de l’IUT (désormais appelés étudiants IUT) s’investissent beaucoup dans des activités préparatoires exigeantes avant chaque cours, en raison de la densité de leur emploi du temps qui laisse peu de place au temps libre (cours toute la journée et tous les jours de la semaine) : il a été décidé qu’ils consulteraient les ressources mises à leur disposition par thème et en feraient la présentation à leurs camarades, sur le support de leur choix. En revanche, comme les étudiants de Sciences de l’éducation (désormais appelés étudiants SE) ont un emploi du temps moins chargé et qu’ils sont en 3e année, nous avons pris le parti de leur proposer des activités à distance plus exigeantes d’un point de vue cognitif, allant de la collecte d’articles universitaires sur le thème choisi, à la rédaction de fiches de lecture.

Problématique et hypothèses

Notre hypothèse principale est que les quiz d’évaluation proposés habituellement pour engager les étudiants dans les activités d’apprentissage ne sont d’aucun effet sur leur sentiment de compétence. Nous supposons ainsi que le quiz introduit dans le groupe IUT n’aura pas d’effet sur leur sentiment de compétence.

Notre hypothèse secondaire est que le sentiment de compétence des étudiants sera renforcé par la mise en activité autonome des étudiants à distance. Ainsi, nous nous attendons à ce que les étudiants SE qui ont effectué les activités proposées et apprécié l’autonomie et la flexibilité du dispositif aient un sentiment de compétence plus élevé que les étudiants IUT qui ont principalement été incités à apprendre ou à écouter au moyen des quiz d’évaluation. Cela confirmerait les résultats de Viau et Joly (2001) selon lesquels les étudiants se sentent les plus motivés là où ils sont les plus actifs, tandis que leur motivation est la moins élevée dans les activités liées au simple suivi d’un exposé ou à la préparation d’examens.

Enfin, notre troisième hypothèse concerne plus particulièrement la capacité d’autoévaluation des étudiants. Nous supposons que le sentiment de compétence des étudiants sera renforcé par leur sentiment d’avoir réussi le dossier de synthèse finale, d’après la grille critériée fournie (De Vecchi, 2014, p. 118-120) : cette grille permet aux étudiants de prendre connaissance des critères de réussite pour évaluer leur production avant de la soumettre. Nous supposons que le sentiment de compétence des étudiants sera corrélé, d’une part, à leur usage de cette grille critériée, d’autre part à leur degré de satisfaction vis-à-vis de leur dossier final (ou degré de réussite escompté), estimé sur la base de cette grille de réussite.

Méthodologie

Comme nous l’avons précisé précédemment, notre étude est fondée sur l’analyse d’un même dispositif de classe inversée, expérimenté auprès de deux groupes d’étudiants : dans les deux cas, une grille critériée a été fournie aux étudiants, mais, pour les étudiants IUT, des quiz de contrôle ont également été introduits.

Après la dernière séance, les étudiants de chacun des deux groupes pouvaient répondre à un questionnaire anonyme composé de 10 items de positionnement sur une échelle de Likert à 4 degrés d’accord (cf. Tableau 1) : les items concernent le sentiment de compétence, l’autonomie organisationnelle laissée à l’initiative des étudiants pour effectuer les activités à distance et la perception des modalités d’évaluation.

Tableau 1. Items de positionnement

Notre échantillon est composé de 65 étudiants. Les étudiants SE ont répondu en dehors des cours présentiels, le questionnaire étant ouvert sur une période de huit jours : 37 étudiants SE sur 100 ont rempli le questionnaire, auxquels s’ajoutent 28 étudiants IUT, qui ont répondu à l’issue d’un cours, sur une durée de 15 minutes environ. Tous ont participé de manière anonyme avant de connaître le résultat de l’évaluation de leur dossier.

Deux items qualitatifs et facultatifs, en rédaction libre, complétaient ce questionnaire afin de recueillir des verbatims d’étudiants. Le premier item invitait les étudiants à citer trois éléments appréciés dans ce cours, le second leur demandait de lister trois éléments à améliorer.

Résultats quantitatifs

Nous avons d’abord interrogé la normalité de la distribution des moyennes des scores obtenues concernant d’une part l’appréciation de l’autonomie, et d’autre part le sentiment de compétence perçu par les étudiants. Selon le test de Shapiro-Wilk, la distribution des scores des étudiants d’IUT concernant l’appréciation de l’autonomie est non normale (W = 0,873 ; P < .01), et il en est de même pour les étudiants en SE (W = 0,879 ; P < .01). Ce constat nous a conduits à recourir à des tests non paramétriques.

Ainsi, d’après le test U de Mann Whitney, nous constatons d’abord que le sentiment de compétence du groupe SE est nettement supérieur à celui du groupe d’étudiants IUT (cf. Figure 1), et ce de manière significative (U = 383 ; P < .01).

Figure 1. Comparaison du sentiment de compétence (SCOMP) entre les groupes SE et IUT

Conformément à notre hypothèse principale, aucune corrélation entre les fréquentes évaluations sous forme de quiz menées auprès des étudiants IUT et le développement de leur sentiment de compétence n’a pu être établie : le rho de Spearman donne un résultat non significatif ( = 0,295 ; ns). De même, ces petites évaluations régulières ne sont pas non plus corrélées à la satisfaction à l’égard du dossier final rendu ( = 0,243 ; ns). Les étudiants de ce groupe n’établissent donc aucun lien entre leur sentiment de compétence et les évaluations ponctuelles à la fin de chaque cours.

En revanche, il y a bien corrélation entre le sentiment de compétence des étudiants et le fait qu’ils aient apprécié l’autonomie que leur procure la classe inversée (cf. Tableau 2), comme le pose notre seconde hypothèse, et ce pour les deux groupes d’étudiants. Le rho de Spearman est significatif aussi bien pour les étudiants SE ( = 0,403 ; P < .01), que pour ceux de l’IUT ( = 0,427 ; P < .05).

Tableau 2. Corrélation entre préférence pour l’autonomie et sentiment de compétence (SCOMP)

Notre troisième hypothèse est quant à elle seulement validée pour les étudiants IUT, mais pas pour les étudiants SE. Pour les étudiants IUT, il y a bien corrélation entre le fait d’avoir fait usage de la grille critériée et le sentiment de compétence (r = 0,748 ; P < .001 ou  = 0,713 ; P < .001). Aussi, pour ces étudiants, le sentiment de compétence est également significativement corrélé au sentiment d’avoir réussi le dossier final (r = 0,597 ; P < .01) ou ( = 0,406 ; P < .05). En revanche, aucune de ces deux corrélations n’a pas pu être établie pour le groupe SE.

Autrement dit, il semblerait que les étudiants d’IUT se sentent compétents sur le contenu de l’enseignement à la fin des six séances en classe inversée, car ils sont satisfaits du dossier final qu’ils ont remis, et pour lequel ils se sont aidés de la grille d’évaluation : en effet, ils ont l’impression d’avoir bien compris les attentes de l’enseignant grâce à la grille critériée. En revanche, les étudiants SE semblent tirer essentiellement leur sentiment de compétence des entrainements à distance rendus possibles par la configuration de la classe inversée, mais il n’y a pas de corrélation significative entre leur sentiment de compétence et leur usage de la grille critériée, ni entre ce sentiment et leur satisfaction du dossier remis.

En résumé, ils estiment que les activités les ont rendus compétents, car ils ont su réaliser des travaux en autonomie de manière individuelle à distance, mais ils ne sont pas pour autant satisfaits de la production finale collective et font état d’un certain nombre de points à améliorer dans le dispositif, que nous allons détailler. Malheureusement, nous n’avons pas pu observer si les résultats finaux obtenus par ces deux groupes d’étudiants à leur dossier final étaient en lien avec leur sentiment de compétence et leur satisfaction vis-à-vis du dossier puisque notre questionnaire de satisfaction était anonyme.

Résultats qualitatifs

Les deux items qualitatifs facultatifs qui clôturaient le questionnaire ont permis d’affiner nos résultats : les 37 étudiants SE ont fait part de leurs retours, ainsi que 5 des 28 étudiants IUT. Ces items étaient composés de deux consignes : « Citez trois éléments que vous avez appréciés dans ce cours » et « Citez trois éléments qui pourraient être améliorés ».

Éléments appréciés

Parmi les trois éléments spécifiques à la classe inversée que les étudiants ont appréciés, l’élément le plus souvent cité est l’autonomie organisationnelle de la partie à distance de la classe inversée (cf. Tableau 3) : 19 étudiants SE sur les 37 (51 %) apprécient de pouvoir travailler de manière flexible et autonome en dehors des cours pour préparer les activités de la classe. Les étudiants emploient spontanément les mots « autonomie » (12 occurrences) et « liberté » (5 occurrences).

Cette autonomie organisationnelle renvoie à la flexibilité que permet la classe inversée dans l’organisation du travail à distance, comme le montrent quelques-uns des verbatims suivants : ainsi le fait de « travailler à mon rythme, tout en apprenant de nouvelles choses » (SE29), « la liberté de s’organiser comme l’on souhaite » (SE2), « le fait de pouvoir consulter les ressources quand on veut » (SE13) sont perçus très positivement.

La progressivité du dispositif a également été soulignée par les étudiants SE qui évoquent « une certaine liberté en pouvant avancer sur le dossier final au fur et à mesure » (SE20), « le fait de travailler en autonomie et en groupe, la liberté dans le choix du thème et du sujet et le fait d’avoir des documents chaque semaine pour nous accompagner et nous aider dans notre travail » (SE10). Aussi « le fait de pouvoir faire un point à chaque cours sur le dossier à effectuer » (SE36) est revenu à plusieurs reprises dans les retours de ces étudiants.

Pour quelques étudiants SE, l’engagement est plus important en classe inversée, avec l’argument paradoxal de l’autonomie imposée qui semble renvoyer à la responsabilisation de l’étudiant par rapport à son propre apprentissage et à son groupe de travail : « j’ai bien aimé le système de classe inversée, car cela impose une autonomie, une bonne communication dans le groupe et une implication plus importante » (SE23). Du même coup, certains étudiants estiment que le cours est plus instructif qu’un cours classique : « [j’ai aimé] travailler sur un sujet que nous n’aurions peut-être pas abordé en CM [cours magistraux] ainsi que lire des articles d’actualité ce qui n’a permis d’être au courant » (SE 24).

C’est aussi principalement le fait d’avoir demandé aux étudiants SE de faire des recherches qui a été apprécié : « On apprend plein de choses parce qu’on doit les chercher nous-mêmes » (SE14), « Travailler sur un projet et se mettre à la place d’un chercheur était intéressant » (SE15), « [j’ai aimé] le fait d’apprendre à mener une recherche documentaire sans faire un cours magistral » (SE33). Ainsi, les activités proposées avaient de la valeur aux yeux des étudiants, comme le résume l’un d’eux : « Les choses apprises nous serviront tout au long de notre cursus universitaire » (SE14).

Les retours des étudiants SE mentionnent plus souvent un goût pour les activités de recherche (45 %), plutôt que pour les activités déjà conçues par l’enseignant (24 %), qu’il s’agisse de textes à lire ou de quiz d’autoévaluation à effectuer. En résumé, les étudiants apprécient de pouvoir réaliser un travail de recherche collaboratif sur un thème commun qui les intéresse : certains mentionnent qu’ils ont eu l’impression d’aller au plus près de leur projet personnel ou professionnel en lien avec l’éducation et la formation.

Tableau 3. « Citez 3 éléments que vous avez appréciés dans ce cours »
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Parmi les quelques éléments appréciés spécifiques à la partie présentielle, les plus souvent cités spontanément par les étudiants SE sont le travail de groupe (43 %) et la qualité des échanges avec l’enseignant (29 %).

Ces retours sont à peu près identiques pour les 5 des 28 étudiants IUT qui ont rédigé une réponse longue : 3 sur 5 déclarent avoir été motivés par les thématiques étudiées ou les activités proposées (recherche, choix et réalisation d’un support de présentation), mais aussi par le fait de travailler en groupe (3 sur 5), d’apprendre au fur et à mesure (3 sur 5) et d’avoir la possibilité d’écouter les autres plutôt que l’enseignant (1 sur 5).

Pour en terminer avec les éléments appréciés, nous observons que seuls trois étudiants SE font référence à l’évaluation, parfois parce qu’ils en ont apprécié la forme : « J’ai bien aimé les corrections proposées par l’enseignante, car cela a contribué à mon auto-évaluation » (SE20) et « Il est plus intéressant et plus constructif de travailler sur un dossier que d’avoir un examen final » (SE22). Aussi, comme le dossier final qui sera évalué est au cœur du dispositif, il ne semble pas perçu comme quelque chose de contraignant à faire exclusivement en dehors des cours : « j’ai aimé la méthode mise en place, car chaque travail réalisé a participé à l’élaboration du dossier » (SE36).

Si aucune critique négative ne cible directement les modalités d’évaluation, les retours des étudiants SE concernant les éléments à améliorer dans notre dispositif permettent de comprendre pourquoi ils ne sont pas satisfaits pour autant du dossier final qu’ils ont remis, ce qui pourrait expliquer l’absence de lien entre leur élaboration du dossier et leur sentiment de compétence.

Éléments à améliorer

L’analyse du second item révèle que 37 % des étudiants SE estiment que le temps leur a manqué pour effectuer le dossier final dans de bonnes conditions : même si presque tous ces étudiants indiquent avoir utilisé la grille d’autoévaluation, ils ne sont pas vraiment satisfaits de leur dossier final.

Ainsi, les étudiants eux-mêmes soulignent à quel point la question des temporalités est essentielle dans le processus d’apprentissage. Beaucoup d’étudiants ont reproché aux travaux préparatoires de notre classe inversée leur caractère chronophage : « il y a plus que 2h de travail personnel par semaine » (SE4) signale l’un deux, un autre évoque « un excès de travail par séance » (SE12). Un troisième tente de faire la part des choses : « [je n’ai pas apprécié] le temps passé à travailler hors de la classe : j’y ai passé plus de temps, plus que n’importe quelle autre matière, cela m’a aidé, mais j’étais à plus de 2 heures par semaine » (SE2).

Comme nous le signalions en introduction, il est difficile pour un enseignant d’estimer le temps que prend la réalisation d’une activité par les étudiants. Or, le travail donné à distance a été jugé beaucoup trop lourd à gérer par les étudiants SE : partir du principe que leur emploi du temps leur permettrait de faire plus d’activités complexes, d’un point de vue cognitif, était une erreur. Autrement dit, ce n’est pas parce que l’emploi du temps ne semble pas rempli que les étudiants n’ont pas besoin de ces temps laissés libres en apparence pour effectuer les travaux demandés par l’ensemble des enseignants, ou alors pour exercer une activité salariée, qui leur permet de subvenir à leurs besoins. C’est donc l’impression d’être débordé qui a dominé comme le signale cet étudiant : « le fait que c’est en classe inversée demande beaucoup plus d’investissement qui n’est pas toujours possible lorsqu’on est perdu dans tous les devoirs qu’on a à faire » (SE20).

Malgré l’intention initiale de soutenir la motivation des étudiants SE en leur proposant des activités engageantes ayant du sens, malgré les outils d’aide à l’organisation et à l’autoévaluation, une activité jugée trop importante, voire envahissante au détriment d’autres temps, est clairement ressentie comme un obstacle à la réalisation d’un travail complexe. Un étudiant raconte : « Après avoir réalisé plus ou moins 2h d’exercices et de lectures, [je n’avais] plus vraiment la motivation de travailler derrière sur le dossier... » (SE33).

Aussi, même avec ces outils d’aide, certains étudiants SE ont fait part de difficultés à organiser leur travail autonome et à respecter le planning de travail proposé par l’enseignant au début du cours. Un étudiant demande un suivi permanent : « un rappel constant des exercices à faire serait plus avantageux, car quand on n’a pas cours on croit qu’on a pas d’exercice à faire non plus : on oubliait souvent de faire les exercices sur Moodle » (SE16). Nous voyons bien que l’autonomie supposée des étudiants ne correspond pas forcément à leur autonomie réelle, celle-ci demande en elle-même un apprentissage.

Dans le même temps, des étudiants SE ont aussi signalé une difficulté à s’organiser en groupe en dehors des temps de classe : « le temps pour se voir ensemble nous a manqué » (SE14), et demandent par conséquent plus de cours : « [il faudrait] des cours plus nombreux afin de ne pas bâcler notre travail » (SE31).

Enfin, le calendrier institutionnel n’a pas facilité le processus. Certains étudiants ont critiqué la répartition des séances dans le temps, certaines d’entre elles n’ayant pu être programmées de manière régulière : il faudrait donc « des cours plus proches au niveau de la date » (SE35) ou « un plus grand délai pour le rendu final du dossier » (SE11), mais ce délai était contraint par la date de remise des notes en fin de semestre. Certains étudiants ont proposé des pistes afin de mieux équilibrer les temps dédiés aux activités intermédiaires et ceux consacrés à la production finale : « [il ne faudrait] pas faire d’exercices pour les dernières semaines, car il serait préférable de consacrer plus de temps à la construction du dossier final » (SE4).

De leur côté, les 5 étudiants IUT ont signalé aussi un manque de temps : ils estiment que les documents leur ont été mis à disposition trop tard, qu’ils n’ont pas eu assez de temps pour les consulter : les enseignants eux-mêmes sont souvent submergés par leur charge de travail ce qui provoque parfois des retards en termes d’ingénierie.

L’autre point d’amélioration le plus fréquemment cité par les étudiants SE concerne le manque de feedback par rapport à leurs travaux préparatoires, comme le résume cet étudiant : « nous ne recevons pas assez de retours par rapport aux travaux faits à la maison » (SE23). Comme lui, de nombreux étudiants SE ont trouvé que l’accompagnement à distance n’était pas à la hauteur de leur engagement dans les activités préparatoires (cf. Tableau 4) : 32 % des étudiants SE demandent plus de feedback.

Tableau 4. « Citez 3 éléments de ce cours que l’on pourrait améliorer »

Ainsi, alors que l’intention de l’enseignant était de proposer des travaux individuels à distance pour tenir compte de la difficulté des étudiants à se réunir en dehors des cours, cela s’est en quelque sorte retourné contre lui : le surcroît de travail occasionné par ces travaux individuels, qui s’additionne au temps déjà considérable d’ingénierie pédagogique, a finalement abouti à une impossibilité de donner un feedback détaillé à chaque étudiant pour chacune des activités proposées à distance, notamment quand les séances étaient trop rapprochées. Pour faire face à la situation, l’enseignant a opté pour un feedback collectif au début de chaque séance, suivi d’un feedback plus approfondi pendant la séance en passant entre les groupes. Mais il est compréhensible que les étudiants attendaient un suivi plus personnalisé.

Discussion

Notre étude, qui s’est déroulée l’année même où le dispositif de classe inversé a été introduit pour cet enseignement, présente quelques limites, à commencer par la taille réduite de l’échantillon, mais aussi quelques différences entre les deux groupes qui ont pu aborder les activités proposées avec un point de vue ou des stratégies de travail différents.

Notre question principale était de comprendre si les quiz d’évaluation aident les étudiants à se sentir compétents à la fin du dispositif de formation. Nous avons observé auprès des étudiants IUT que ce quiz n’était pas corrélé au sentiment de compétence, comme nous pouvions nous y attendre. Si les fréquents quiz d’évaluation incitent les étudiants à s’engager dans les activités présentielles, sous la pression de la notation qui s’en suit, ils ne sont propices ni à un apprentissage en profondeur ni à l’émergence du sentiment de compétence. Il n’y a pas non plus de corrélation entre ces quiz et le sentiment de satisfaction lié au devoir rendu. Ces petits quiz ont pu être vécus comme trop contrôlants, ce qui affecte négativement la motivation : selon Ryan et Deci (2000), c’est au contraire, le fait de laisser aux étudiants le contrôle sur le développement des compétences visées qui est source de motivation. Ainsi, les quiz devraient donner lieu à un feedback informant au lieu de produire une accumulation de petites notes, car seul le feedback informant permet à l’individu d’estimer son niveau et d’apprendre comment devenir plus compétent sur une activité. Or, pour être reçu de façon informante, il est nécessaire qu’un feedback s’inscrive dans un contexte d’autodétermination (Ryan et Deci, 2000, op. cit.) : dans ce cas, il se limite à indiquer à un sujet quelles sont les moins bonnes et les meilleures performances dans une tâche, et où il en est de son degré de maitrise d’une compétence donnée.

Le fait que, conformément à notre deuxième hypothèse, le sentiment de compétence des étudiants SE soit en revanche corrélé à la part d’autonomie dont ils ont bénéficié, notamment pour effectuer les activités à distance, est tout à fait cohérent avec la théorie d’autodétermination mobilisée précédemment. Ce sentiment est plus élevé chez les étudiants SE que chez les étudiants IUT : nous pouvons l’expliquer par les différences dans la nature des activités à distance qui leur ont été proposées. Les étudiants SE devaient déposer un travail préparatoire individuel approfondi sur la plateforme d’apprentissage, tandis que les étudiants IUT devaient préparer une présentation orale à partir des ressources déjà fournies pour l’essentiel. Cette activité était moins engageante d’un point de vue cognitif, ce qui peut expliquer que le sentiment de compétence soit présent, mais de manière moins marquée.

Notre troisième hypothèse était que les étudiants ayant un sentiment de compétence élevé seraient également satisfaits du dossier final pour avoir bien compris les attentes de l’enseignant à l’aide la grille critériée. C’est bien le cas pour les étudiants IUT : la production finale a enclenché une dynamique de groupe, qui a donné lieu à une satisfaction de la production collective réalisée et conduit à un sentiment de compétence chez ces étudiants. En revanche, ce phénomène ne s’est pas produit pour le groupe SE. D’une part, la fréquence hebdomadaire des travaux à déposer sur la plateforme n’a pas pu donner lieu à un feedback individuel systématique de la part de l’enseignant par manque de temps. D’autre part, c’est surtout la surcharge de travail qui a été ressentie et qui a complètement occulté l’aide susceptible d’être apportée par des outils de régulation, comme la grille critériée. Aussi il est possible que les étudiants SE, qui ont été amenés à lire de nombreux articles de recherche, soient critiques vis-à-vis de leur propre production.

Par ailleurs, ces étudiants n’ont pas tous bien vécu le fait de devoir travailler de manière collaborative. Si le travail de groupe a été majoritairement apprécié, certains étudiants SE ont considéré que cela les avait mis en difficulté : ainsi un étudiant rapporte avoir apprécié cette modalité tout en émettant des réserves « [j’ai bien aimé] le fait que cela nous ait poussés à travailler en groupe (il fallait tomber sur les bonnes personnes) » (SE 26) ; mais d’autres préféreraient travailler individuellement « Je n’ai qu’une chose qui m’a un peu déplu dans cette matière, c’est le travail en groupe. La répartition du travail dans le groupe n’était pas égale. J’aurais préféré travailler totalement seule » (SE 30) », ce qui les rend parfois aussi critique vis-à-vis de la classe inversée « j’aurais mis bien moins de temps à réaliser ce dossier s’il n’avait été ni à faire en classe inversée, ni à être fait en groupe » (SE 33). Il est vrai qu’un travail collaboratif suppose que tous ses membres contribuent effectivement à la réalisation des diverses tâches. Or pour les enseignants, il n’est pas toujours évident de sortir d’une posture axée sur la mise en route et le suivi de l’avancement de la production ou sur le règlement de conflits cognitifs ; en revanche, ils interviennent rarement dans les conflits interpersonnels, liés au manque d’implication par exemple (Verzat, O’ Shea et Raucent, 2015).

Ainsi, même si les commentaires positifs rédigés par les étudiants excèdent largement les éléments négatifs, il nous paraît indispensable de réfléchir à la répartition des groupes, mais aussi au juste dosage du temps que les étudiants peuvent allouer aux activités préparatoires.

La motivation à effectuer les activités d’apprentissage est donc liée à la manière dont les étudiants s’estiment capables de le faire en termes de capacités cognitives, mais aussi en termes de temps disponible. Cette problématique temporelle vaut aussi pour les enseignants, qui doivent rester en mesure d’accompagner efficacement l’autonomisation des étudiants, afin de développer leur sentiment de compétence, ingrédient indispensable d’un apprentissage durable.

Les évaluations de type quiz entretiennent certes la représentation répandue selon laquelle c’est la perspective de la note qui incite les étudiants à travailler, mais nous avons vu que cela ne suscite pas leur motivation. Pour ce qui est des apprentissages, nous prendrons appui sur le rapport de Romainville de 2002 dédié à l’étude de l’évaluation des acquis des étudiants dans l’enseignement supérieur : on y apprend que les examens par QCM ont surtout été introduits pour répondre à la massification des effectifs étudiants, bien qu’il soit connu depuis longtemps que les étudiants qui les réussissent ont bien compris que ceux-ci mesurent la maîtrise de connaissances ponctuelles (faits, dates, formules), mais ils n’entraînent pas à des raisonnements intellectuels plus englobants comme la comparaison ou l’analyse (Scouller, 1998, cité par Romainville, op. cit., p. 33). Dans le même ordre d’idées, on peut douter que les quiz d’évaluation en classe inversée, essentiellement contrôlants, soient efficaces en termes d’apprentissage.

Une piste pour tirer parti de la dynamique motivationnelle de l’évaluation en classe inversée tout en prenant mieux en compte la temporalité de l’apprentissage pourrait être explorée du côté de la classe renversée (Cailliez et Hénin, 2017). Celle-ci est proche du Type 2 de la classe inversée que nous avions adoptée, mais tout le travail est réalisé pendant les séances de cours ; par ailleurs les étudiants eux-mêmes prennent le rôle de l’enseignant et du chercheur : or ce sont précisément les activités de recherche et d’approfondissement que nos étudiants ont déclaré apprécier particulièrement, parmi l’ensemble des activités qui leur ont été proposées.

Aussi des occasions multiples de s’autoévaluer pourraient permettre aux étudiants de mieux prendre conscience de leurs stratégies d’apprentissage et de les adapter pour pouvoir progresser. Dans une prochaine recherche, il sera intéressant de proposer une expérimentation de ce type pour étudier l’impact de ces autoévaluations fréquentes sur le sentiment de compétence et plus largement sur la motivation des étudiants. Dans le prolongement de Viau et Joly (2001) qui avaient identifié des activités d’apprentissage susceptibles de favoriser la motivation des étudiants, nous pensons que des autoévaluations pourraient aussi jouer un rôle en ce sens. Informé de son niveau de performance pour une tâche donnée, l’étudiant peut mettre en œuvre des stratégies d’autorégulation (Zimmerman, Bonner et Kovach, 2000) et être motivé à apprendre plus efficacement.

Dans l’enseignement supérieur, une classe inversée/renversée, visant principalement la créativité des étudiants et la co-construction de leurs compétences, soutenue par des activités de recherche et des occasions d’autoévaluation, semblerait donc à privilégier, dans un contexte sociétal où il est plus que jamais nécessaire d’apprendre à se former tout au long de la vie.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laetitia Thobois-Jacob, Emmanuelle Chevry-Pebayle et Pascal Marquet, « Présence et temporalité des quiz d’évaluation en classe inversée : des effets sur le sentiment de compétence des étudiants ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], | 2018, mis en ligne le 18 juin 2018, consulté le 28 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/dms/2242

Auteurs

– Laetitia Thobois-Jacob, Université de Strasbourg, jacobl@unistra.fr

– Emmanuelle Chevry-Pebayle, Université de Strasbourg, chevry@unistra.fr

– Pascal Marquet, Université de Strasbourg, pascal.marquet@unistra.fr