Quels usages d’un dispositif de formation continue en ligne à la pédagogie universitaire ? Le cas du MOOC « Se former pour enseigner dans le supérieur »

Un article de Pascaline Delalande, Philippe Lalle, Luc Massou, Carole Nocera-Picand et Nathalie Younes repris de la revue Distances et Médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Introduction

La valeur du trait d’union du mot « enseignant-chercheur » a été plusieurs fois soulignée par différents auteurs (voir notamment Poteaux, 2013), tant les deux fonctions semblent intrinsèquement liées, et pourtant souvent assurées avec des postures différentes, essentiellement solitaire pour le volet enseignement, et en confrontation permanente avec les collègues de la discipline pour ce qui est du volet recherche. Mais la première différence qui intervient entre les deux volets de la carrière d’un enseignant-chercheur est bien celle du rapport à la préparation à l’exercice du métier. La formation à la recherche est amorcée dès le master, puis continue tout au long de la thèse et de la carrière, tandis que la préparation à l’acte d’enseigner est quasiment inexistante. Ce déséquilibre trouve son prolongement dans la moindre prise en compte de l’enseignement dans la carrière, relevée d’ailleurs dans la majeure partie des pays européens. Pourtant, l’exigence de qualité de l’enseignement supérieur, qui plus est dans un contexte de massification et de diversification des publics, semble assez logiquement nécessiter tout à la fois une préparation à ce volet du métier, du temps pour cette préparation, et enfin une reconnaissance de l’enseignement de qualité.

Déjà en 1949, le rapport du Committee on Educational Survey remis au M.I.T. (Lewis, 1949, p. 143) soulignait le peu de reconnaissance accordée à l’enseignement dans cette institution [1]. Plus près de nous en Europe, il y a déjà plus de 20 ans, Romainville et Donnay (1996) soulignaient la nécessité de former les enseignants universitaires. À cet égard, la situation de la France n’est donc pas exceptionnelle, et en 2016 la communication Améliorer et moderniser l’enseignement de la Commission européenne (Commission européenne, 2016, p. 7) soulignait d’ailleurs qu’« en particulier, l’état et la qualité de l’enseignement dans l’enseignement supérieur doivent être améliorés, ce qui nécessite de réaliser des avancées en matière de développement, de reconnaissance et de récompense de l’enseignement de haute qualité. » C’est pourquoi l’institution recommandait : « en raison de la diversité accrue de la population étudiante, il est plus urgent que jamais de professionnaliser l’enseignement. Les enseignants doivent être bien préparés et formés pour être en mesure de prendre en charge des étudiants issus de milieux divers et ayant des attentes et des besoins différents ».

Ces contextes de massification de l’enseignement supérieur français, de diversification des publics, mais aussi l’exigence de qualité associée aux engagements de la France dans l’espace européen de l’enseignement supérieur [2], ont donc guidé le choix fait en mai 2017 par le ministère en charge de l’enseignement supérieur de rendre obligatoire la formation à la pédagogie des maîtres de conférences nouvellement recrutés à compter de la rentrée universitaire 2018, et d’instaurer le droit à une formation continue durant les cinq années suivantes [3]. Cette obligation concerne les enseignants-chercheurs relevant du décret de 1984, soit environ 1100 nouveaux personnels chaque année [4], répartis dans 72 universités et 65 écoles. Dans l’arrêté de février 2018, le ministère en charge de l’enseignement supérieur n’a pas souhaité préciser le format ni le contenu des formations à assurer, préférant laisser une grande liberté aux établissements. Un recensement de 2015 auprès de 262 établissements sous sa tutelle révélait que 49% des répondants possédaient une structure de type service d’appui à la pédagogie ou de soutien à l’innovation pédagogique, impliquée dans la formation des enseignants-chercheurs (Cosnefroy, 2015). Toutefois, cette valeur apparemment élevée ne rend pas compte de la réalité à l’échelle nationale, mais reflète la situation dans les seuls établissements ayant répondu, par nature motivés par la formation à la pédagogie de leurs enseignants-chercheurs. Dans ce contexte, la Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (DGESIP) a souhaité mettre à la disposition des établissements, mais aussi des enseignants-chercheurs souhaitant se former en autonomie, un MOOC. Un comité de pilotage a été mis en place, composé de conseillers de la MiPNES [5], du conseiller stratégique à la pédagogie auprès de la DGESIP et de membres du service universitaire de pédagogie et des TICE (SUPTICE) de l’université Rennes 1 auquel a été confiée la réalisation du MOOC. Ouvert en novembre 2017, soit un an avant la mise en place de l’obligation réglementaire de formation, le MOOC Se former pour enseigner dans le supérieur a été implémenté sur la plateforme nationale FUN-MOOC. Pour sa première session 2017/2018, il a réuni 13 724 inscrits. Afin de s’inscrire dans les axes thématiques de ce numéro spécial de DMS sur la formation initiale et continue des enseignants à distance, cet article comprendra deux parties : la première sera davantage explicative et positionnera les choix d’ingénierie et de conception du dispositif de formation en ligne mise en place par rapport aux dispositifs hybrides existants, la seconde sera analytique et mettra en perspective les résultats d’une enquête interne (commanditée à un laboratoire, mais non diffusée publiquement) sur les usages de cette première session du MOOC, par rapport à la littérature scientifique. Elle portera en particulier sur trois axes : l’inscription de projets individuels d’apprentissage dans une dynamique de professionnalisation, les types de motivation identifiés et les barrières rencontrées dans les parcours de formation au sein du MOOC.

Un dispositif de formation continue potentiellement hybride

Entre formation à distance et actions locales, pour une démarche de co-élaboration

Le positionnement de ce dispositif en ligne a posé question dès le départ, car il était nécessaire de préciser comment il pouvait être intégré localement dans les actions de sensibilisation et de formation des services d’appui à la pédagogie, menées au sein de chaque établissement. En effet, le MOOC abordant les fondamentaux de la pédagogie de l’enseignement supérieur exigés dans l’application du décret de mai 2017 évoqué supra, le risque existait que ces services d’appui le considèrent comme une offre parallèle proposée aux enseignants, en dehors de tout lien avec eux. Le comité de pilotage mis en place par la DGESIP a donc pris le parti d’explorer une nouvelle modalité d’apprentissage à travers un dispositif en ligne (le MOOC) couplé à une proposition locale (ateliers du service d’appui de l’établissement), néanmoins coordonnée et concertée au niveau national. Cette synergie s’est étendue au tutorat en ligne durant le MOOC, assuré chaque semaine par des binômes d’enseignant-chercheur/ingénieur pédagogique. L’ingénierie du dispositif s’est donc articulée autour d’une triple dimension (voir figure 1 infra) : conception selon une démarche collaborative par une équipe d’experts appartenant à plusieurs établissements, co-construction des ateliers entre les services d’appui et l’équipe de conception du MOOC, animation du réseau des services d’appui participant au dispositif.

Figure 1 : Ingénierie du dispositif de formation mis en place

Si l’on se réfère à la définition d’un dispositif de formation hybride initialement proposée par Charlier, Deschryver et Peraya (2006) et complétée dans le rapport final du projet européen Hy-Sup (Deschryver et Charlier, 2012, p. 7), elle comprend cinq dimensions : « la mise à distance et les modalités d’articulation des phases présentielles et distantes (1), l’accompagnement humain (2), les formes particulières de médiatisation (3) et de médiation (4) liées à l’utilisation d’un environnement technopédagogique, et le degré d’ouverture du dispositif (5) ». Le dispositif conçu ici en retient l’ensemble des caractéristiques :

– mise à distance via la plateforme FUN-MOOC et articulation de phases présentielles via les animations locales proposées par les services d’appui partenaires ;

– médiatisation des objets (fonction désignative) et des fonctions (information, communication, production, collaboration, soutien et évaluation), médiations sémiocognitive (connaissance de l’objet), praxéologique (conditions de réalisation des actions), relationnelle (forums) et réflexive liées à l’environnement technopédagogique du MOOC ;

– accompagnement humain via le tutorat collectif et local ;

– degré d’ouverture du dispositif via les trois parcours proposés (voir infra).

À une nuance près : l’articulation entre phases présentielles et distantes demeure optionnelle et ne concerne pas obligatoirement l’ensemble des publics touchés. En effet, un apprenant peut aussi faire le choix de suivre le MOOC en autonomie, et obtenir son certificat de réussite sans s’inscrire dans les animations locales d’un service d’appui (si tant est qu’elles existent). La diversité des publics touchés par le MOOC en témoigne (voir figure 3 infra) : elle ne concerne pas uniquement les enseignants-chercheurs primo-arrivants dans le supérieur et visés par l’application du décret de mai 2017. Quant aux services d’appui des établissements, ils n’ont pas obligation de concevoir des dispositifs de formation hybride prenant appui sur le MOOC, qu’ils peuvent donc aussi considérer comme une ressource optionnelle de formation. Enfin, pour les services d’appui partenaires, la co-construction des actions locales, même si elle a été coordonnée à l’échelle nationale par l’équipe de pilotage du MOOC, leur a laissé une grande latitude dans les modalités spécifiques d’hybridation. Pour ces raisons, nous préférons considérer qu’il s’agit d’un dispositif de formation continue en ligne potentiellement hybride.

Parmi ses choix pédagogiques fondateurs figurent l’alignement constructif [6] (Biggs, 1999), en tant que modèle d’organisation des enseignements, et les approches constructivistes et socioconstructivistes de l’apprentissage. En premier lieu, l’équipe de conception du MOOC s’est attachée à identifier cinq thématiques communément admises comme centrales dans l’activité pédagogique, par les professionnels de l’enseignement et de la formation :

– « Rendre les étudiants actifs » : pédagogie active, techniques de rétroaction, apprentissage par projet, simulation et jeux, travail en groupe, scénarios d’interactivité ;

– « Motiver les étudiants » : facteurs et leviers de la motivation, activités de classe susceptibles de motiver, éclairage des neurosciences sur l’apprentissage et la motivation ;

– « Construire des activités d’enseignement/apprentissage » : alignement constructif, objectifs d’apprentissage, structure pédagogique et syllabus, approches programme et compétences ;

– « Évaluer les apprentissages des étudiants » : stratégies d’évaluation, feedback, modalités d’auto-évaluation (QCM, portfolio, évaluation par les pairs) ;

– « Moi et mon environnement » : posture enseignante, travail en équipe pédagogique, contexte national et international de l’enseignement supérieur, cartographie du développement professionnel.

La structuration des ressources et des activités vise à flexibiliser et individualiser les parcours d’apprentissage. Pour cela, elle se fonde sur une scénarisation commune et transversale à chaque thème, qui offre des repères utiles à la compréhension, au balisage de l’information et à la navigation dans un dispositif de formation à distance tel qu’un MOOC : préambule, journal de bord, ressources de formation, ressources témoignages, débat thématique, quiz, conclusion. Un calendrier explicite des animations et du tutorat en ligne est mis en visibilité pour soutenir la compréhension de la structure pédagogique proposée. La modularité est permise par l’accès à l’ensemble des contenus dès le lancement du MOOC, pensé comme un dispositif « ouvert » au sens décrit par la typologie des dispositifs hybrides du projet Hy-Sup (Deschryver et Charlier, 2012), permettant des usages de type « papillonnage » ou des accès directs à certaines ressources perçues comme plus utiles par le participant, et s’appuyant sur un éventail de ressources et d’activités (auto-positionnement, études de cas, quiz, productions individuelles et collaboratives, participation aux débats thématiques...). En proposant ces différentes ressources d’apprentissage, il s’agit de multiplier les sources de questionnement réflexif, de regards croisés et d’interaction avec les pairs. Comme le soulignent Berthiaume et Weston (2015), cela permet également d’enrichir, pour chaque participant, sa base de connaissances pour l’enseignement (éléments, outils, techniques, croyances… qui composent l’ensemble des ressources en pédagogie qu’un enseignant mobilise) et de questionner son épistémologie personnelle (croyances à l’égard du savoir, de sa construction et de son évaluation).

Trois parcours sont offerts aux participants : parcours « Découverte », parcours réflexif et parcours « Partage et contributions » (voir figure 2 infra). Chacun peut être réalisé en totale autonomie à distance, ou encore être soutenu par des rencontres avec des accompagnateurs pédagogiques proposant des conseils sur les productions individuelles, être complété par des ateliers en présentiel (échanges de pratiques, débats…) ou bien encore donner lieu à des productions collaboratives locales et mises en ligne sur le MOOC. Chaque parcours se structure selon une intention pédagogique dominante : transmissive, réflexive ou collective. Elles sont assez similaires des trois approches proposées par Charlier, Bonamy et Sanders (2003, cités par Charlier, Deschryver et Peraya, 2006, p. 482) : approche transmissive considérant « la connaissance comme entité externe aux sujets et à leurs expériences » ; approche individualiste où « la connaissance se construit dans l’interaction de l’apprenant avec l’environnement » ; approche collaborative dans laquelle « la connaissance est construite au cours des interactions entre des individus partageant un projet commun ».

Figure 2 : Parcours de formation offerts dans le MOOC

Pour favoriser l’organisation et l’animation de leurs actions locales, les services d’appui ont bénéficié d’un accès à la totalité du MOOC quelques mois avant son ouverture. Chaque thème a été étendu à deux semaines afin d’assouplir et de faciliter leur organisation. Une forme d’hybridation synchrone a également été expérimentée : les « Lives thématiques ». Afin d’enrichir le MOOC et de créer du lien direct entre des participants dans les établissements et des participants en ligne, plusieurs conférences ont été diffusées en direct au sein du MOOC. Filmées et associées à des chats, elles constituent une forme d’hybridation totalement prise en charge par l’établissement accueillant le conférencier, et axée sur l’insertion de moments synchrones avec captation audiovisuelle dans un dispositif de formation en ligne majoritairement asynchrone. Si l’on se réfère à nouveau à la typologie des dispositifs hybrides proposée par l’enquête Hy-Sup (ibid.), le dispositif proposé ici se rapproche davantage du « métro » (type 5), car il demeure ouvert à des ressources externes au cours (notamment via les parcours réflexif et collaboratif s’appuyant sur les productions des apprenants, mais aussi via ces « Lives thématiques » externalisés), et favorise la liberté de choix des apprenants dans leur parcours d’apprentissage en n’imposant pas une modalité unique de suivi du MOOC (le changement de parcours étant possible à tout moment).

Entre xMOOC et cMOOC, pour accompagner le développement professionnel des enseignants du supérieur

La littérature scientifique différencie généralement deux catégories de MOOC, même si elles sont de plus en plus discutées (Mangenot, 2014) : les xMOOC transmissifs et les cMOOC connectivistes (Hollands et Tirthali, 2014). Le choix du MOOC Se former pour enseigner dans le supérieur se situe dans une perspective mixte, à la fois dirigée et ouverte (Poellhuber, Roy et Moukhachen, 2017). En effet, pour les deux premiers parcours proposés à l’apprenant (parcours « Découverte » ou parcours réflexif), il propose tout d’abord de mettre en ligne un cours classique avec des contenus prédéfinis et des exercices, selon une approche davantage instructionniste. Pour chacune des 5 sections thématiques, l’essentiel des contenus transmissifs est apporté par des capsules vidéo enregistrées dans un format souvent proche de l’enseignement présentiel (enseignant en voix in et face caméra, ou en voix off, et avec diffusion d’un diaporama ou de documents), ou sous forme d’interview d’un expert. Selon les cas, elles sont complétées par des liens vers des documents en ligne (articles scientifiques, ressources en ligne, exemples d’usages) et par des vidéos de témoignage sur des expériences en contexte illustrant la mise en œuvre des notions-clés. Avec les capsules vidéo comme ressource pédagogique dominante, le dispositif s’inscrit dans une tendance omniprésente dans les MOOC actuels. Elle reprend des formats anciens de dispositifs télévisuels non fictionnels, voire de la télévision éducative, comme le souligne Peraya (2017) dans son introduction du débat-discussion sur les vidéos des MOOC au sein de la revue « Distances et médiations des savoirs » en 2017. Mais ce MOOC propose également de donner davantage le contrôle des apprentissages à l’apprenant, en favorisant les échanges entre pairs, la création de liens et la distribution des connaissances en réseau (Gilliot, Grolleau, Morgan et Vaufrey, 2013, p. 2). Pour cela, il s’appuie en particulier sur deux activités pédagogiques :

- un débat par forum interposé sur une question volontairement clivante, ou provocatrice, sur les 5 thèmes du MOOC, afin de solliciter des échanges entre participants : par exemple, « Les enseignants sont-ils responsables de la motivation des étudiants ? » ou « Faut-il choisir entre transmission de savoirs et développement de compétences ? » ;

- une rétroaction entre pairs, fondée sur l’analyse partagée d’une activité réflexive menée par des participants volontaires, par groupes de 4 (chacun donnant son avis critérié sur l’activité réflexive de 3 autres participants) : par exemple, « Construire un barème de notation fiable et valide » en s’appuyant sur une situation pédagogique vécue récemment par chaque participant.

Enfin, le troisième parcours proposé dans le MOOC, nommé « Partage et contributions », est entièrement dédié à cette dimension connectiviste, en proposant une section exclusivement fondée sur l’échange et l’évaluation entre pairs de quatre types de contributions : une veille documentaire (sur des références ou ressources utiles), un récit d’expérience réflexif (sur l’expérimentation d’une méthode pédagogique), un poster analytique (sur un thème d’actualité, « numérique et apprentissage » par exemple), ou une fiche méthodologique (formalisant une démarche de travail reproductible). Dans cette section, la régulation des activités ne se fait plus par l’équipe pédagogique du MOOC, mais par les participants eux-mêmes, secondés parfois du service d’appui de leur établissement de rattachement, s’ils le souhaitent uniquement.

Ces choix de conception s’inscrivent dans la lignée des travaux sur le développement professionnel des enseignants, comme processus complexe et vécu du point de vue de l’acteur (Frenay, Jorro et Poumay, 2011), en lien à la fois avec l’individualisation, la réflexivité et la formation tout au long de la vie. Lameul, Peltier et Charlier le définissent comme un « processus individuel, structuré socialement, de changement de pratiques et d’acquisition progressive de compétences reconnues par la personne elle-même et par la communauté professionnelle dans laquelle la personne prend une part active et s’engage » (2014, p. 102). À l’échelle internationale, cette notion a notamment pris corps dans le courant du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) dès les années 90, prenant appui sur des analyses réflexives de l’activité. En puisant dans ces travaux, Bédard (2014, p. 100-101) invite à considérer quatre postures pouvant être adoptées par les enseignants-chercheurs dans une trajectoire de changement pédagogique en enseignement supérieur : praticien (savoir d’expérience), praticien réflexif (réfléchir à sa pratique), praticien chercheur (faire appel à des théories ou modèles pour expliquer sa pratique), chercheur en pédagogie (produire et publier des connaissances sur le sujet). Ce MOOC crée les conditions pour s’inscrire dans les deux premiers, en proposant de nombreuses études de cas (témoignages vidéo de pairs sur leurs pratiques, exemples d’application via des ressources et documents en ligne) et surtout d’activités réflexives. Un parcours (nommé « réflexif ») leur est tout particulièrement dédié, qui complète l’approche transmissive décrite supra par des activités réflexives menées à partir d’une situation d’enseignement ou de formation, sur laquelle le participant souhaite travailler tout au long du MOOC. Au fur et à mesure de l’avancée de son parcours, chaque participant peut ainsi réaliser une activité liée aux cinq thèmes qui le structurent (par exemple, rédiger le syllabus de son enseignement), en répondant à des questions ciblées favorisant une prise de recul critique et analytique, et en complétant progressivement un journal de bord personnel (sous forme de questions ouvertes et fermées). L’objectif est ainsi d’amener chaque participant à documenter sa pratique et son expérience à partir de grilles d’analyse et de gabarits de documents centrés autour des contenus exposés dans le MOOC, et ainsi expliciter, mais également faire évoluer son épistémologie personnelle. En effet, Poteaux (2017, p. 26) explique que « les différents courants développés dans le cadre de l’épistémologie personnelle considèrent globalement que des systèmes de croyances se constituent en théories pour orienter l’action des enseignants ». Elle cite notamment Abric (2003), qui considère que ces croyances remplissent plusieurs fonctions : épistémiques (donner sens aux expériences vécues), identitaires (se situer dans un champ socio-professionnel), normatives (orienter les comportements, actions et pratiques) et justificatrices ou auto-défensives (notamment durant l’entrée en fonction des jeunes enseignants, face au décalage entre métier imaginé et métier réel).

L’analyse des retours d’usage de la première session 2017/2018 du MOOC, développés dans la seconde partie de cet article, permettra de confronter ces choix d’ingénierie et de conception pédagogique à la réalité des pratiques déclarées de formation continue en ligne et à la littérature scientifique sur le sujet.

Premiers usages du MOOC : des projets d’apprentissage autorégulé en faveur de la professionnalisation des acteurs

Dans une perspective d’évaluation-régulation compréhensive et prospective, une enquête [7] auprès des utilisateurs de la première session du MOOC a été commanditée par la MiPNES au laboratoire ACTé (Younès et al., 2018). Elle devait permettre à la fois d’éclairer l’équipe de pilotage du MOOC sur l’atteinte de ses objectifs et lui fournir des éléments utiles pour faire évoluer le dispositif durant les sessions suivantes. Il s’agissait de repérer dans quelle mesure le public ciblé était atteint, les ressources utilisées selon les intentions des concepteurs et la nature des apprentissages et des transferts réalisés, afin de repérer les conditions favorables ou défavorables à l’apprentissage avec le MOOC. L’ensemble devait permettre également de faire des préconisations quant aux ressources et à la scénarisation pédagogique. L’enquête a été réalisée selon un design méthodologique mixte (Creswell et Plano Clark, 2007), associant analyse qualitative et quantitative. La collecte de données repose sur la construction et la passation de sept questionnaires à différents moments du parcours de formation, les traces de l’activité [8] dans la plateforme et la conduite d’entretiens deux à trois mois après la fin du MOOC. Dans cet article, l’analyse se fonde principalement sur les données issues des sept questionnaires intégrés au MOOC, et éclairée par les autres analyses (traces et entretiens) :

– le premier questionnaire « Profils » vise à identifier les caractéristiques sociologiques des utilisateurs, leur situation professionnelle (catégorie professionnelle, niveau d’étude, expérience dans l’enseignement), leur expérience avec les MOOC et en pédagogie, leur niveau d’implication envisagé et leurs motivations ;

– les cinq questionnaires de fin de thématique (cinq thèmes au total) et le questionnaire final ont pour but de recueillir des informations sur l’utilisation du MOOC (parcours choisi, temps passé, proportion du cours suivie, contenu utilisé), la satisfaction des usagers, les apprentissages et les apports pour leur pratique d’enseignement.

Les réponses à ces questionnaires ont fait l’objet d’une analyse descriptive (répartition des réponses en pourcentage), et des croisements ont été opérés avec des variables caractérisant les répondants (sexe, âge, statut…). Le test du Khi-2 a été utilisé pour tester la significativité ou non du lien entre ces variables : un seuil de significativité de 5% a été retenu. Une analyse en composante multiple a également été effectuée pour étudier les liens entre l’utilisation prévue, les motivations et les caractéristiques des usagers. Étant donné les taux de réponse relativement réduits [9] obtenus pour les sept questionnaires analysés, et la difficulté à collecter des traces de l’activité suffisamment étayées, nous ne pouvons pas affirmer que l’échantillon étudié est représentatif de l’ensemble des inscrits au MOOC. Malgré tout, et même si la gestion de l’anonymat de la plateforme FUN-MOOC ne nous permet pas de corréler ces données, nous pouvons constater que le nombre de réponses obtenues aux cinq questionnaires de fin de thématiques représente en moyenne 24% du nombre d’apprenants ayant complété les QCM1 [10] proposés également à la fin des cinq thèmes, et obligatoires pour l’obtention de l’attestation de suivi avec succès du MOOC. Précisons enfin que le MOOC a délivré 830 attestations finales de suivi avec réussite pour 13 724 inscrits, soit un taux de 6%.

Une diversité de profils d’usagers, au-delà des enseignants primo-arrivants à l’université

La population du MOOC ayant répondu au premier questionnaire « Profils » regroupe 1931 personnes, soit 14% des 13 724 inscrits. Elle est caractérisée par une grande diversité des profils, tant en termes d’âges, de disciplines, d’expériences d’enseignement et de formation à la pédagogie, que de situations professionnelles et géographiques. Les différents publics ciblés prioritairement par les concepteurs sont atteints : enseignants-chercheurs, enseignants dans le supérieur, doctorants et conseillers/ingénieurs pédagogiques dans l’enseignement supérieur représentent 61% des répondants au questionnaire, soit 1177 de la population étudiée [11] (voir Figure 3). En 2018, selon les données de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), les enseignants-chercheurs sont majoritaires (61% de l’effectif) dans la population globale des enseignants du supérieur. Ils ne constituent cependant que 25% dans l’échantillon de l’enquête. Au-delà des enseignants-chercheurs primo-arrivants dans le supérieur, le public des répondants dépasse donc les attentes et touche une cible d’enseignants majoritairement expérimentés (61% déclarent avoir 5 ans ou plus d’ancienneté dans l’enseignement), qui s’inscrivent dans une démarche de professionnalisation comme nous l’analyserons plus loin.

Figure 3 : Principales caractéristiques du profil des répondants

Au-delà des données sur le statut des usagers, et du constat sur la sous-représentation des enseignants-chercheurs, l’analyse de l’âge, du genre et de l’ancrage disciplinaire montre que le MOOC touche toutes les classes d’âge, toutes les disciplines et que les femmes sont les principales utilisatrices de cette ressource. Tous les âges sont représentés : 21% ont moins de 30 ans, ce sont surtout des doctorants. 20% des enquêtés ont plus de 50 ans (surtout les autres enseignants à l’université). Les 30/39 ans et les 40/49 ans sont les plus représentés avec 31% et 29% de participants de chaque catégorie. L’âge moyen s’élève à 39,6 ans. Les ingénieurs et conseillers pédagogiques sont le plus souvent âgés de 30 à 39 ans. 72% des enseignants-chercheurs ont entre 30 et 49 ans (l’âge moyen est de 43 ans). La répartition par sexe met en évidence la forte proportion des femmes, toutes catégories de statuts confondues : 61% des répondants sont des femmes, alors qu’elles sont beaucoup moins nombreuses que les hommes à poursuivre des études en doctorat (Boutillier et Laperche, 2007) et à faire une carrière universitaire (60% d’hommes et 40% de femmes parmi les enseignants du supérieur, selon le site dataESR du ministère [12]). L’utilisation du MOOC est ainsi plus forte chez les enseignantes-chercheuses et les doctorantes : 55% contre 45% chez leurs homologues masculins. L’analyse rétrospective des non-réponses pourrait toutefois révéler que les hommes répondent moins que les femmes aux questions sur les usages du MOOC.

Toutes les catégories de disciplines sont représentées, mais dans des proportions variables. Ainsi les enseignants de sciences et de technologie sont-ils les plus nombreux (30% de l’effectif). On remarque aussi que les enseignants en santé et en sport sont relativement bien représentés, avec 10% de l’effectif [13]. Ils sont aussi les plus jeunes, comparativement aux usagers issus des disciplines artistiques, juridiques et économiques. Concernant la formation en pédagogie, 43% déclarent avoir suivi une ou plusieurs formation(s), 15% de manière autodidacte, 17% déclarent un apprentissage expérientiel et 22% sont débutants. La participation à des colloques est très faible (seulement 3% des répondants). Les plus âgés sont les plus formés. Les enseignants-chercheurs se forment davantage sur le tas que les autres catégories. Les autres enseignants déclarent avoir pris part à des formations initiales et continues. Pour les ingénieurs et conseillers pédagogiques, les modalités de formation via des colloques et des formations continues ont un poids plus important. 37% des doctorants déclarent n’avoir aucune formation (contre 22% pour l’ensemble de la population).

Figure 4 : Formation en fonction du statut

Si l’on prend en compte uniquement les trois principales catégories qui interviennent sur le plan pédagogique auprès des étudiants dans l’enseignement supérieur (enseignants-chercheurs, doctorants, autres enseignants), les chiffres sont sensiblement les mêmes : 22% n’ont aucune formation, 23% disent avoir suivi une formation continue et 19% avoir appris sur le tas. Si une forme d’ambiguïté demeure dans les réponses entre autodidaxie, formation sur le tas et absence de formation préalable, les analyses qualitatives lèvent un peu le voile. C’est le rapport réflexif et formatif à l’enseignement des répondants qui est en question. L’autodidaxie renvoie à une approche proactive d’autoformation par des lectures, des échanges avec des collègues, etc., et une conscience plus claire de développement pédagogique. « Sur le tas » met plutôt l’accent sur les apprentissages développés dans l’expérience, alors que d’autres soulignent le manque de formation pédagogique, le relatif isolement et des routines moins interrogées.

Motivations déclarées : des stratégies d’apprentissage autorégulé inscrites dans une dynamique de professionnalisation

Dans l’ensemble, les résultats révèlent un fait déjà connu dans l’enseignement supérieur, concernant la faiblesse de la formation pédagogique initiale et continue, mais aussi de l’exploitation des technologies de l’information et de la communication par les enseignants du supérieur en France (Ben Youssef et Hadhri, 2009). En effet, les trois quarts des répondants indiquent avoir déjà suivi des MOOC au préalable, mais 40% d’entre eux rapportent ne pas les avoir suivis dans leur intégralité. Pour un quart des répondants, c’est le premier MOOC suivi, ce qui montre que l’audience atteinte inclut non seulement la population des utilisateurs habitués, mais aussi un public de novices dans cette modalité de formation. Cette réalité est particulièrement vraie pour les enseignants-chercheurs (41% abordent leur premier MOOC) et même les doctorants (33%). Les enseignants débutants ne sont pas nombreux à suivre des MOOC (en moyenne 14%), alors que les conseillers/ingénieurs pédagogiques sont plus nombreux à déclarer les utiliser pour se former ou s’informer.

1211 personnes ont répondu à l’une et/ou l’autre des deux questions ouvertes relatives aux motivations. Le tableau 1 présente le pourcentage des réponses exprimées dans chacune des 15 catégories.

Tableau 1 : Thèmes recensés concernant les motivations (questions ouvertes)

La diversité sociologique du public du MOOC est à mettre en lien avec la richesse des motivations exprimées et leur variété. L’ancienneté a un impact : faire évoluer les pratiques professionnelles est la motivation la plus représentée globalement chez les enseignants, et c’est parmi les enseignants-chercheurs expérimentés qu’elle s’exprime le plus (72% quand 5 ans ou plus d’ancienneté contre 69% en moyenne). En revanche, c’est parmi les débutants que l’attente de connaissances et d’aide au quotidien est le plus choisi (28% contre 24% en moyenne). Ainsi les motivations exprimées dans les questions ouvertes varient-elles considérablement selon le statut des répondants :

– les enseignants-chercheurs ont davantage exprimé les motivations suivantes : améliorer, faire évoluer les pratiques ; se former en tant que nouvel enseignant-chercheur ; mieux vivre sa mission d’enseignant (confiance, plaisir…) ; échanger (partager, bénéficier de l’expérience des autres) ; découvrir la modalité de formation type MOOC (format, logique de parcours…) ;

– les doctorants ont davantage cité le fait de se préparer à l’université et des motivations extrinsèques comme valoriser le CV, obtenir l’attestation ;

– les autres enseignants du supérieur sont motivés par : l’autoévaluation (réfléchir/analyser sa pratique) ; améliorer, faire évoluer les pratiques ; mieux connaître le public étudiant (capter leur attention, les engager…) ; mieux vivre sa mission d’enseignant (confiance, plaisir…) ; échanger (partager, bénéficier de l’expérience des autres) ;

– les ingénieurs/conseillers pédagogiques sont plutôt intéressés par : l’acquisition de connaissances (outils, ressources…) ; les besoins spécifiques (numérique, participation, innovation : classe inversée, pédagogie active…) ; animer une équipe pédagogique ; former et conseiller les enseignants ;

– les autres participants, quant à eux, ont davantage cité l’évolution professionnelle vers l’enseignement supérieur et la curiosité, l’intérêt.

D’une manière générale, ces différentes motivations correspondent à plusieurs voies de la professionnalisation, telles que les définit Wittorski (2012, cité par Lameul, Peltier et Charlier, 2014, p. 101) : « 1) le développement de capacités ou d’habiletés, mises à l’épreuve des pratiques d’un milieu, confrontées aux compétences attendues par l’environnement professionnel (…) ; 2) le développement identitaire, dans une double dimension à la fois d’identité personnelle et d’identité professionnelle (…) ; 3) un développement intrinsèquement « processuel » enfin, soulignant l’articulation permanente entre réflexion et action, mais aussi une évolution continue et une remise en cause toujours possible ». Cette triple dynamique s’inscrit donc pleinement dans le développement professionnel des acteurs inscrits dans le MOOC, en tant que « processus individuel, structuré socialement, de changement de pratiques et d’acquisition progressive de compétences reconnues par la personne elle-même et par la communauté professionnelle dans laquelle la personne prend une part active et s’engage » (ibid., p101). La diversité des motivations exprimées témoigne également de la prédominance de trois types de régulation chez les répondants (Heutte, Caron, Fenouillet et Vallerand, 2016, p. 101, d’après Deci et Ryan, 2008) :

– une régulation identifiée : « bonne congruence avec des objectifs définis par un contexte social et (…) acceptation consciente de la valeur des objectifs et de la nécessité des actions à entreprendre pour les atteindre » ;

– une régulation intégrée : « bonne compréhension et (…) acceptation consciente des valeurs des actions induites pour l’atteinte des objectifs » ;

- une régulation externe : « demandes externes ou à des contingences sociales (…) comme le fait de souhaiter s’inscrire en formation parce que la participation à cette formation peut permettre (…) d’obtenir une récompense ».

Ces trois types de régulation relèvent tous de la motivation extrinsèque, mais pour les personnels déjà en activité (enseignants-chercheurs, personnels d’appui, autres enseignants), elles s’inscrivent majoritairement dans une motivation autonome centrée sur les objectifs (régulation identifiée) ou allocentrée (régulation intégrée). Selon Heutte, Caron, Fenouillet et Vallerand (2016), ses effets sur le bien-être et la santé mentale sont proches de la motivation intrinsèque, car les acteurs estiment que l’engagement dans une telle formation va permettre de développer des compétences qui leur semblent fondamentales pour mieux travailler. Concernant les doctorants, c’est davantage la régulation externe qui prime (comme l’obtention de l’attestation de suivi du MOOC), exprimant des buts poursuivis par l’étudiant et renvoyant à sa capacité d’auto-direction (Pintrich, 2003), à son sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 2003), ainsi qu’à ses pratiques de références (Charlier, Nizet et Van Dam, 2006), c’est-à-dire aux pratiques vécues ou projetées par l’étudiant pour son avenir, et donnant sens au dispositif de formation (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006).

Conditions de formation dans le MOOC : des barrières situationnelles et institutionnelles toujours présentes

Sans qu’un lien de causalité puisse être établi entre ces variables, les conditions dans lesquelles les participants au MOOC le réalisent semblent avoir un impact sur le type de parcours de formation choisi et réalisé, ainsi que les ressources exploitées, et de là, la qualité des apprentissages réalisés. La très grande majorité des répondants (79%) déclare avoir l’intention de suivre le MOOC sur son temps libre. Seulement 21% déclarent le faire pendant leur temps de travail. Ces résultats montrent la gestion du temps assez serrée, obligeant la grande majorité à le suivre en dehors de leur temps de travail, et ce, quel que soit le genre ou l’ancienneté du répondant. La discipline et la situation personnelle sont des variables différenciatrices. En effet, un tiers des enseignants en sciences, et un quart de ceux en santé et sport pensent suivre le MOOC sur leur temps de travail, contre moins de 15% des enseignants des autres disciplines. Seulement un enseignant-chercheur sur trois parvient à trouver des créneaux dans son temps de travail pour suivre le MOOC. La situation est encore plus difficile pour les doctorants (24%) et pour les autres enseignants du supérieur (13%). Les conseillers et les ingénieurs pédagogiques sont ceux qui arrivent au mieux à suivre le MOOC durant leur temps de travail (42%), mais aussi ceux qui pensent y consacrer le moins de temps. Ces résultats révèlent la difficulté réelle des enseignants à intégrer la formation pédagogique dans leur temps de travail, mais également cette temporalité paradoxale, conduisant à un brouillage des frontières entre vie privée et vie professionnelle, la configuration de l’activité, à géométrie variable, s’accompagnant de toute une rhétorique du débordement et de la pression temporelle (Aït Ali et Rouch, 2013).

L’expression la plus immédiate de cette difficulté se rapporte à deux principaux éléments : la variabilité (ou le manque) de disponibilité des utilisateurs, et le temps effectif de formation, plus conséquent que le temps indiqué par l’équipe du MOOC (et ce, pour les différents thèmes proposés). Plusieurs demandes vont dans le sens de laisser plus de temps pour chaque thème abordé. Cependant, l’analyse révèle aussi une liste conséquente de dates butoirs à gérer pour les utilisateurs (débuts et fins des thèmes, évaluation par les pairs, certifications…). À cette liste, les utilisateurs hors fuseau horaire de l’équipe du MOOC ont à gérer leur décalage horaire en recalculant l’ensemble des dates du calendrier pour le parcours choisi. Si cette analyse montre l’importance de re-calibrer l’organisation du temps du MOOC, en donnant plus de lisibilité et de latitude aux différentes échéances, chaque semaine et de semaine en semaine (cf. préconisations de re-conception retenues à la fin de cet article), cette analyse montre aussi la difficulté, qui reste ouverte, de concilier l’horloge d’une formation ouverte à tous (quels que soient sa disponibilité, sa localisation, son rythme d’apprentissage, son intention de formation, de collaboration entre pairs…) et le timing personnel de l’apprentissage individuel de chaque utilisateur. En effet, comme l’expliquent Teutsch, Bourdet et Salam (2017, p. 67-68), toute formation universitaire articule plusieurs échelles de temps : temps académique et pédagogique, temps du travail collectif et individuel, temps personnel, social et familial et éventuellement temps professionnel. Dans une formation en ligne, « la gestion des différentes échelles de temps se complique du fait de la distance qui impose à l’étudiant de les combiner de manière individualisée et renforce ainsi sa responsabilité dans la gestion du temps et des activités. (…) Ainsi la principale difficulté tient-elle à ce que ces différentes variables temporelles n’ont pas la même unité de mesure (dates, durées, séquences à plus ou moins forte densité cognitive et organisationnelle) ».

Ces conditions de formation et de parcours dans le MOOC reflètent deux barrières identifiées par Garland (1992, cité par Cisel et Leh, 2017, p. 37-38), et conduisant parfois à l’attrition (part des inscrits qui n’obtiennent pas le certificat final dans le cadre d’un MOOC) :

- barrières situationnelles : circonstances particulières de la vie de l’individu à l’origine du retrait volontaire (environnement de travail peu propice à l’apprentissage, manque de temps…) ;

- barrières institutionnelles : manquements de l’équipe pédagogique ou caractéristiques du cours (rythme insuffisant ou au contraire trop rapide, équipe pédagogique trop peu réactive, retours éventuels de médiocre qualité…).

Pour soutenir l’apprentissage personnalisé dans les MOOC, une latitude d’adaptabilité de certaines échéances est l’une des pistes suggérées par la littérature scientifique (Bejaoui, Paquette, Basque et Henri, 2016), en trouvant un juste milieu entre flexibilité et contraintes temporelle afin de soutenir l’engagement dans l’apprentissage, mais sans altérer l’appréciation de l’activité (Mohib, 2018).

Concernant le choix des parcours, la proportion de participants qui souhaite suivre le parcours le plus complet (parcours réflexif) demeure stable, quel que soit le statut. Cependant, il existe un fort engouement pour le parcours « Découverte » : 68% des répondants projettent de le faire. Les femmes sont plus nombreuses à envisager de suivre ce parcours (71% vs 64% pour les hommes). De plus, cette proportion initiale ayant choisi le parcours « Découverte » s’accentue au fil du temps : 79% à l’issue du thème 1 et 90% à l’issue du thème 5 (voir figure 5). Seulement 28% de l’ensemble des répondants optent pour le parcours réflexif au démarrage du MOOC. Les hommes se dirigent plus que les femmes vers celui-ci (31% vs 26%), les enseignants-chercheurs et autres intervenants dans le supérieur sont également plus nombreux (environ un tiers) à l’avoir choisi. Mais, contrairement au parcours « Découverte », la proportion d’utilisateurs choisissant le parcours « Réflexif » décroît au fil du temps. Elle ne représente plus que 9% des répondants à l’issue du dernier thème (voir Figure 5). Enfin, le parcours « Partage et contributions » se situe en dernière position et ne représente que 4% (n =75). Les hommes se dirigent davantage vers ce parcours (6% vs 3% pour les femmes).

Figure 5 : Parcours choisis au départ et réalisés finalement

L’analyse montre également de grandes disparités entre les ressources consultées et, dans une moindre mesure, entre les thèmes consultés (voir Figure 6).

Figure 6 : Ressources consultées en fonction des cinq thèmes du MOOC

Les vidéos sont les ressources déclarées les plus consultées, quel que soit le thème. Le pourcentage de répondants déclarant les avoir consultées (94%) reste stable à travers les cinq thèmes du MOOC. Cependant, cela ne signifie pas que toutes les vidéos aient été consultées, réserve qui sera également valable pour les autres ressources, ni qu’elles l’aient été dans leur globalité (les traces d’usage fournies par le dispositif FUN-MOOC ne le permettant pas), encore moins qu’elles aient donné lieu à un travail approfondi. En général, les vidéos courtes sont plébiscitées, ce qui est concordant avec les autres enquêtes (Guo, Kim et Rubin, 2014 ; Hew, Qiao et Tang, 2018). Les textes d’accompagnement des vidéos sont presque autant consultés (par 85 à 92% des répondants). Les outils méthodologiques pour l’enseignement et leur analyse, globalement nettement moins consultés que les vidéos et les textes, le sont en revanche plus ou moins selon les thèmes. Les activités réflexives sont peu pratiquées, ce qui correspond bien au choix majoritaire du parcours « Découverte », dont elles sont exclues. Cependant, on observe qu’elles sont consultées par davantage d’utilisateurs (entre 17 et 30%) que ceux ayant déclaré avoir suivi le parcours réflexif en fin de MOOC (9%), et ce, de manière variable suivant les thèmes. Même sans y contribuer, une partie des répondants consulte les forums, et il est apprécié que des interactions sociales soient données à voir dans les vidéos. Cependant, la consultation des forums décroit progressivement dans le temps, de 29% à 16%. Cela concorde avec Rossi et Gnawali (2014), cités par Quentin et Condé (2016), qui remarquent que les publications des locuteurs diminuent généralement après la première moitié d’un cours, et ce, indépendamment du thème du MOOC, de sa langue et même de sa durée.

Articulation entre dynamiques collectives pédagogiques et projets individuels d’apprentissage : une barrière épistémique

Enfin, les résultats de l’enquête posent la question de l’importance et de la nature des hybridations voulues par les concepteurs du MOOC entre ressources transmissives et réflexives, et entre activités individuelles et collectives. Ils permettent de souligner à la fois la faiblesse et l’importance des dynamiques pédagogiques collectives relatives au MOOC, et plus largement dans les contextes de travail. En effet, bien que l’intérêt des interactions, et la dimension collaborative suscitée par le MOOC à travers les échanges entre participants, la réflexion collective et l’évaluation entre pairs ne soient pas contestés, l’enquête révèle que les activités à visée réflexive et collaborative sont les moins pratiquées, et que les ressources partagées sont très peu plébiscitées par les répondants. L’évaluation par les pairs est quasi-inexistante. Associée au parcours réflexif, elle concerne 30% des répondants dans le thème 1 (ce qui est cohérent avec le choix du parcours réflexif), puis elle diminue (11% dans le dernier thème). Obtenir un retour de l’évaluation par les pairs est souvent impossible, par manque d’implication durable des participants. Plusieurs répondants expriment leur déception de n’avoir pas reçu de retours sur leurs travaux. Le travail collectif est difficile, et l’échange de fichiers entre participants est aussi empêché par les limites ergonomiques de la plateforme. Pourtant, les interactions sociales apparaissent bien souvent cruciales pour la persévérance et l’apprentissage. En effet, les entretiens montrent que celles et ceux qui font le MOOC dans un cadre professionnel collectif semblent davantage persévérer et aller plus loin dans leurs apprentissages. Mais les données semblent indiquer que, pour la plupart des participants, ce n’est pas la dimension collective qui est recherchée à travers le MOOC. Un enseignant-chercheur interviewé déclare par exemple préférer « en discuter avec des collègues de [son] université, plutôt que de discuter par écrit sur un forum en ligne avec des gens qu’[il] ne connait pas ». Les enquêtés s’inscrivant dans ce dispositif semblent privilégier un mode d’approche transmissive (surtout chez les doctorants) et individualiste (Charlier, Bonamy et Saunders, 2003) ce qui rejoint les résultats obtenus par Hew, Quiao et Tang (2018). En effet, leur enquête sur les MOOC plébiscités montre que les xMOOCs sont mieux perçus que les cMOOCs, ce qui les amène à conclure que la dimension des interactions sociales, si importante dans les formations en ligne traditionnelles, ne revêt pas la même pertinence dans le cas des MOOC de par la nature ouverte et anonyme de ce type de formations.

Cinq types d’apprentissages sont fréquemment mis en exergue par les usagers lors des entretiens : conceptualiser la pratique (objectiver, mettre des mots, modéliser), élargir le champ des possibles, se questionner et évaluer sa pratique, conceptualiser des pistes d’intervention, comprendre les processus d’enseignement-apprentissage. Aussi, trois principales ressources apparaissent-elles comme les éléments les plus intéressants pour enrichir sa pratique, l’interroger et la conceptualiser. La première renvoie aux témoignages de collègues. Ils sont compris comme des ressources d’apprentissage pour la pratique, en particulier quand ils sont accompagnés d’exemples concrets. Source d’apprentissage vicariant, l’accès à l’expérience de pairs peut être jugée « passionnante ». Quelques commentaires évoquent aussi l’intérêt des témoignages des étudiants et d’experts dans le MOOC. La deuxième est la recherche des outils utilisables pour la pratique d’enseignement. Certains thèmes perçus comme moins pratiques que les autres sont d’ailleurs critiqués. Enfin, la troisième est orientée vers les notions théoriques et les apports scientifiques. Considérées comme utiles pour conceptualiser, questionner et faire évoluer sa propre pratique d’enseignement, ces ressources sont aussi envisagées comme des moyens de comprendre l’apprentissage chez les étudiants et les processus d’enseignement-apprentissage. La question du lien entre la théorie et la pratique d’enseignement a été évoquée par les participants comme un aspect important de la formation. Toutefois, leurs témoignages montrent que, trop souvent, ces notions théoriques ne sont pas suffisamment illustrées par des exemples concrets de pratiques d’enseignement, ce qui, selon eux, les aiderait, d’une part, à mieux comprendre les notions théoriques, et d’autre part, à mieux les opérationnaliser sur le terrain. Les entretiens et observations apportent des éléments complémentaires. La littérature scientifique associée au MOOC est peu ou pas travaillée par les participants interrogés, que ce soit en autoformation individuelle dans le MOOC ou dans les ateliers qui y sont liés.

De manière générale, les participants n’évaluent pas de la même façon les contenus selon leur profil (expert, débutant), situation professionnelle, discipline ou public. Ainsi le MOOC peut-il être jugé plus ou moins bien adapté à certaines catégories : les experts en pédagogie le jugent davantage adapté aux débutants, les débutants le considèrent davantage ciblé pour les enseignants expérimentés, et certains enseignants ou ingénieurs pédagogiques le jugent plus adapté aux conseillers pédagogiques qu’aux enseignants. Alors que certains plébiscitent ses apports, d’autres peuvent en reprocher le caractère sommaire, voire simpliste. Ces retours d’usagers expriment ce que Garland (1992, cité par Cisel, 2017) appelle la « barrière épistémique », c’est-à-dire le décalage entre les attentes en matière de contenu et l’offre du cours. Selon Cisel (ibid., p106), cette barrière est fréquente dans le cas des MOOC, car leur audience potentiellement massive pose la question de leur capacité à répondre de manière simultanée aux attentes de publics très divers, qui imposerait un « éclectisme didactique » et pourrait expliquer les faibles taux de certification obtenus. L’auteur souligne ainsi le difficile enjeu de l’adéquation avec des projets individuels d’apprentissage, considérés comme une « initiative personnelle, le plus souvent associée à une volonté d’acquérir des connaissances et des compétences qui ont vocation à être transférées à un projet personnel ou professionnel ».

De l’enquête à l’amélioration continue du MOOC : processus de re-conception pédagogique

Les résultats de l’enquête sur les usages du MOOC ont permis de mettre en évidence plusieurs difficultés rencontrées par ses usagers et d’identifier, avec l’équipe de conception, des axes d’amélioration du dispositif en vue des prochaines sessions. Par souci de concision et de clarté, le tableau suivant en présente les principales actions de re-conception pédagogique retenues.

Tableau 2 : Préconisations issues de l’enquête et actions de re-conception envisagées

Pour faire le lien avec les types de motivation constatée chez les usagers du MOOC, ces actions de re-conception vont en particulier dans le sens d’une meilleure perception des potentialités instrumentales du dispositif, considérée par Heutte, Caron, Fenouillet et Vallerand (2016) comme liée à la motivation autonome allocentrée (présente chez plusieurs usagers interrogés ici). Selon leur étude, elle serait prédictive d’une meilleure persistance dans les MOOC : « sur un plan pragmatique, il est donc tout à fait pertinent en ingénierie de vouloir agir sur les activités ou sur l’ergonomie du dispositif afin de faciliter une meilleure identification de ses qualités instrumentales et espérer ainsi soutenir ce type de motivation chez les apprenants » (ibid., p. 105). Pour autant, de nombreux éléments ont également été conservés, soit parce qu’ils n’ont pas fait l’objet de préconisations d’amélioration, soit parce qu’une nouvelle session devra nous permettre d’étudier à plus long terme la pertinence ou non de certains choix pédagogiques et/ou techniques. Le parcours 3 (« Partage et contributions »), notamment, n’a pas complètement disparu des futures sessions du MOOC, mais a laissé place à une appropriation par les établissements, sous forme d’activités, des options de collaboration et d’évaluation entre pairs qu’il propose.

Conclusion

L’enquête conduite permet d’établir un bilan nuancé utile pour la conception et l’évaluation du MOOC Se former pour enseigner dans le supérieur, mais plus généralement des MOOC liés à la plateforme nationale FUN qui l’héberge. L’intégration de l’évaluation dans la conception requiert de prendre en compte les limites des possibilités d’analyse de l’activité de la plateforme [14], pour imaginer des dispositifs permettant de recueillir des données quantitatives et qualitatives sur les profils et parcours de formation. Par ailleurs, le recueil par questionnaires intégrés au MOOC ne permet de toucher qu’une partie de la population concernée : il s’agit de la population des inscrits qui persévère dans la formation et qui répond aux questionnaires [15]. Pour cette population, il apparaît clairement que le MOOC répond à un ou des besoins et fournit des ressources appréciées et jugées utiles. D’autre part, il ressort de l’enquête un certain nombre de difficultés, insatisfactions et limites, qui amènent à mettre un accent particulier sur les points de vigilance, tels que : la gestion du temps de formation individuelle au sein d’un dispositif de formation massive, le choix des ressources et des contenus en fonction des spécificités du public visé. Les éléments distinctifs, en termes de profils mis en évidence dans cette enquête, soulèvent des questions, notamment sur les paradoxes générés par ce dispositif hybride ciblé sur plusieurs publics simultanément (enseignants-chercheurs, enseignants du supérieur, doctorants…), et sur les limites et régulations posées par la diversité des trajectoires individuelles des apprenants (expériences professionnelles, ancienneté), leur familiarité au dispositif MOOC, leurs disponibilités, attentes et motivations. Comme nous l’avons vu, ces éléments viennent parfois achopper sur certains choix de conception initiaux, orientés sur une perspective de développement professionnel des enseignants du supérieur et prenant appui sur plusieurs activités réflexives et collaboratives, même si les différentes modalités de parcours offertes par un dispositif hybride et ouvert rendent possibles les ajustements éventuels durant la formation.

En tous les cas, ils ouvrent des perspectives de développement de ce MOOC pour une meilleure adaptation selon le niveau d’expertise pédagogique et les disciplines enseignées. Il s’agit ainsi de répondre au mieux aux situations professionnelles particulières des publics réellement touchés, mais aussi de faire de la dimension collective de la formation dans ce MOOC un réel atout. Avec le développement des communautés de pratiques associées et la valorisation désormais institutionnalisée de la formation pédagogique des enseignants-chercheurs en France, 29 établissements de l’enseignement supérieur français ont inscrit ce MOOC comme ressource formative pour la session 2018/2019 (qui a ouvert en novembre 2018), en demandant la création de cohortes spécifiques à leurs enseignants, afin d’en suivre les traces d’apprentissage. Des recherches futures devront étudier les dynamiques formatives entraînées par ces nouvelles hybridations.

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Référence électronique

Pascaline Delalande, Philippe Lalle, Luc Massou, Carole Nocera-Picand et Nathalie Younes, « Quels usages d’un dispositif de formation continue en ligne à la pédagogie universitaire ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 26 | 2019, mis en ligne le 08 juin 2019, consulté le 01 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/3532 ; DOI : 10.4000/dms.3532

Auteurs

Pascaline Delalande

Service universitaire de pédagogie et des TICE (SUPTICE), Université de Rennes 1

pascaline.delalande@univ-rennes1.fr

Philippe Lalle

Institut de physique nucléaire de Lyon (UMR 5822, CNRS/Université Claude Bernard Lyon 1/Université de Lyon) et Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (DGESIP), Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation

philippe.lalle@enseignementsup.gouv.fr

Luc Massou

Centre de recherche sur les médiations (CREM, EA 3476), Université de Lorraine

luc.massou@univ-lorraine.fr

Carole Nocera-Picand

Service universitaire de pédagogie et des TICE (SUPTICE), Université de Rennes 1

carole.nocera-picand@univ-rennes1.fr

Nathalie Younes

Activité, connaissance, transmission, éducation (ACTé, EA 4281), Université Clermont-Auvergne

nathalie.younes@uca.fr