Analyse d’interactions d’acteurs et dynamiques de configurations L’exemple du processus d’innovation pédagogique au sein de l’enseignement agricole

Introduction

La loi Avenir de 2014, positionne l’enseignement agricole comme un acteur essentiel pour permettre d’accompagner les futurs professionnels agricoles vers la mise en œuvre de systèmes agricoles durables. Cette loi se traduit par la création du plan « Enseigner à produire autrement » (EPA) qui a pour objectif d’inciter un changement de paradigme de production et de mise en œuvre de pratiques « agro-écologiques » au sein des établissements de l’enseignement agricole. La mise en œuvre de ce plan s’est accompagnée par une valorisation et incitation à l’innovation pédagogique. Or ce changement nécessite d’outiller les élèves, futurs agriculteurs, de façon à ce qu’ils puissent être capable de s’approprier des situations professionnelles complexes dans lesquelles ils auront à arbitrer et prendre des décisions. Il s’agit d’un véritable challenge pour les enseignants car ces savoirs sont encore peu stabilisés et émanent potentiellement de différentes sphères de pratiques (Mayen, 2013). Ce qui fait de ces choix une opération complexe à réaliser, aux contours incertains.

Comment analyser la conception d’une innovation pédagogique au sein de l’enseignement agricole en portant une attention particulière sur les savoirs en lien avec la transition agroécologique ?

Nous proposons de rendre compte de la conception et de la mise en œuvre d’une activité pédagogique auprès d’étudiant en Brevet du technicien supérieur agricole (BTSA) « Agronomie et production végétale » (APV). Pour ce faire, nous présentons d’abord le cadre théorique à travers lequel ont été faites ces analyses. Ensuite nous présentons les premiers résultats de recherche issu d’un travail de thèse en cours de réalisation sur la dynamique de l’innovation pédagogique et la part que prennent chacun des acteurs. Pour finir nous explicitons la vision des acteurs et leurs représentations sur les éléments qu’ils estiment importants à transmettre au étudiants.

Positionnement théorique

La notion d’innovation pédagogique est récurrente dans l’enseignement agricole. Pour observer les changements amenés par le plan EPA nous nous sommes accordés sur deux critères pour circonscrire notre propos.

Le premier est que nous observons l’innovation pédagogique comme un processus à l’œuvre, qui est considéré comme nouveau vis-à-vis du groupe d’acteur qui expérimente l’activité en question (Cros, 2001). Le second, est que nous analysons ce processus dans une perspective socio-didactique. C’est de cette perspective que découle le cadre théorique que nous présentons ci-après. « Didactique » d’un part car la transition agroécologique suppose un renouvellement des savoirs à enseigner (Mayen, 2013). Ainsi nous portons un regard qui se centre sur les contenus et particulièrement les savoirs qui font l’objet d’enseignement lors de l’activité pédagogique observée et des transpositions qui les accompagnent. « Socio » d’autre part, car ces savoirs sont portés et incarnés par des acteurs et institutions qui entrent en interaction et créent des configurations particulières qui permettent d’analyser le processus de conception d’une nouvelle activité pédagogique.

La notion de configuration
Nous nous appuyons sur la notion de « configuration » établie par Norbert Elias. Il s’agit de l’ensemble des systèmes d’interactions entre êtres humains. La société y est ainsi pensée comme un réseau de relation, d’interdépendance entre plusieurs individus (Elias, 2018). Selon Elias, il est nécessaire de regarder à la fois le tout et les individus qui le constitue pour comprendre une situation singulière. Cette interdépendance entre individus permet de comprendre la constitution d’un maillage, d’un réseau et ses éventuelles tensions. Selon Elias, on ne peut comprendre la forme que prend un réseau en ne regardant que chaque individu qui le constitue de manière isolée. La compréhension du réseau est au contraire permise quand on regarde les liens, les interrelations qu’entretiennent chaque individu entre eux.

Elias précise également que l’espace ne suffit pas à comprendre les interactions entre les individus, il faut lui adjoindre une composante temporelle. Il s’agirait sinon d’une image statique, alors que les interdépendances et liens entre individus sont dynamiques dans le temps. Il faut donc se représenter ce réseau en mouvement perpétuel dans lequel les relations se font, se défont et s’agrègent.

La transposition didactique
Notre approche centrée sur les savoirs nous invite à observer la transposition didactique, c’est-à-dire le passage d’un objet de savoir désigné comme étant à enseigner, subissant des transformations nécessaires pour en faire un contenu de savoir enseigné, c’est-à-dire des objets d’enseignement (Chevallard, 1991). L’objet de savoir est définie dans la sphère savante et reconnu comme tel dans la communauté scientifique, il sert de référence. Plus précisément on distingue la transposition externe (la sélection de certains savoirs, potentiellement issus d’institutions variées, afin de les constituer en savoirs à enseigner) et la transposition interne (la transposition de ces savoirs à enseigner dans des situations d’enseignement).

Analyse d’une étude de cas

Recueil des données
L’observation de l’activité pédagogique s’est basée sur une méthodologie ethnographique qualitative et compréhensive (Becker, 2013). Pour cela nous avons adopté une approche par études de cas qui consiste à réaliser plusieurs entretiens qualitatifs semis-directifs (avec les enseignants, les étudiants et les différents membres de l’équipe éducative) et des observations enregistrées en classe durant toute la durée de l’activité. A ceci s’ajoute une analyse des documents crée par les enseignants et produits par les étudiants (rapports, restitution, cours, …).

Nous observons la conception d’une semaine d’enquête socio-technique sur les changements de pratiques agricoles en lien avec les enjeux de préservation de la qualité de l’eau au sein d’un territoire en Normandie. Elle a eu lieu en novembre 2021 auprès d’étudiants en BTSA APV en deuxième année.

Nous allons observer successivement la conception de cette activité en observant premièrement, la « part d’autrui », c’est-à-dire ce qui relève de la transposition externe, ainsi que la succession des configurations qui prennent forme tout au long de la conception. Et deuxièmement, « la part de soi », c’est-à-dire ce qui relève de la transposition interne propre aux acteurs qui conçoivent cette activité.

La mise en place de cette activité est à l’initiative de Pascal [1], ancien enseignant en agronomie. Deux éléments de contextes participent à l’émergence de cette activité.

Un élément de contexte territorial tout d’abord. Pascal observe initialement une part importante de dynamique de conversion à l’agriculture biologique sur son territoire et souhaite en comprendre les raisons [2]. Ensuite, une réforme des diplômes de BTSA APV, avec un renouvellement du référentiel entrera en vigueur à la rentrée de septembre 2023. Sera notamment introduit une nouvelle compétence, la compétence C8 « accompagner le changement ».

Part d’autrui
Le référentiel donne quelques renseignements sur cette capacité [3], la réalisation pédagogique reste elle à la discrétion des enseignants. La capacité C8 correspond au bloc de compétence « Accompagner le changement » et se décline en deux compétences : C8.1 : Transcrire un plan d’action en faveur du changement technique et C8.2 : Éclairer une prise de décision technique dans le cadre d’un plan d’action. Cette capacité C8 entre dans un champ de compétence plus vaste « accompagnement sociotechnique » visant à « accompagner la prise de décision et la conduite du changement dans un contexte de transition agroécologique » (Ministère de l’agriculture et de la souveraineté alimentaire, 2023).

Il est indiqué que le changement peut se situer à différents niveaux, de l’évolution d’une pratique en particulier à la reconception complète d’un système de culture par exemple. Il s’agit de préparer les étudiants à accompagner des changements qui peuvent aller au-delà du seul changement technique dans un contexte multi-acteurs aux divers enjeux et où réside parfois des incertitudes et controverses. Il est attendu des étudiants de cette formation qu’ils soient en capacité d’identifier un méthodologie adéquate pour faire évoluer les systèmes selon la situation qu’ils rencontrent (C8.1) et de pouvoir accompagner ce changement en lien avec le plan d’action qui aura été choisi (C8.2). Il est précisé que l’étudiant en BTSA accompagne le changement mais qu’il n’en est pas le pilote.

Pascal prend tout d’abord contact avec Laëtitia, une ethnologue. Ils définissent ensemble les prémisses de cette enquête. Suite à la pandémie du Covid-19, l’enquête initialement prévue en novembre 2020 est reportée en novembre 2021. Laëtitia ne pourra alors plus faire partie de cette expérimentation. Pascal décide donc s’associer à une sociologue, Julie ancienne chargée de recherche au Groupe d’Expérimentation et de Recherche sur le Développement et l’Action Localisée (GERDAL) et désormais membre du dispositif national d’appui (DNA) de l’enseignement agricole. C’est sur base de son expérience au sein du GERDAL que Julie adapte la méthodologie d’enquête et propose une activité pédagogique adaptée aux étudiants.

En plus de Julie, Pascal s’associe avec des enseignants de l’établissement et prend contact avec d’autres acteurs extérieurs à l’établissement :

• Une animatrice du bassin d’alimentation de captage (BAC), Aurore. Le fait qu’Aurore personne intervienne ajoute un enjeu supplémentaire à l’enquête autour de la qualité de l’eau et permet de délimiter le territoire de l’enquête qui sera alors limité à un BAC en particulier. Pascal juge la place d’Aurore intéressante dans le sens où elle permet d’incarner un commanditaire qui arrive avec des problématiques issues du territoire concrète et permet de donner un aspect concret et professionnalisant à l’enquête

• Plusieurs agriculteurs en agriculture biologique qui constitue l’échantillon que les étudiants iront questionner en binôme lors de la semaine d’enquête

• Un agriculteur en agriculture biologique pour l’entretien test

Chaque configuration donne lieu à des interactions entre acteurs, chacune de ces interactions permettent de façonner l’activité pédagogique au cours du temps : la définition d’objectifs pédagogiques, production de contenus pédagogiques, définition du planning de cours, … (Figure 1).

L’enquête prend alors une forme définitive (figure 1). Afin de présenter les enjeux du territoire aux étudiants Aurore et Pascal intervienne quelques semaines avant le déroulé de l’enquête. La problématique identifiée et les objectifs associés sont les suivants : Analyser les déterminants aux changements au sein d’un bassin d’alimentation de captage. Suite à cette semaine, les étudiants doivent être en capacité de comprendre et d’appliquer la méthode d’enquête sociotechnique issu du GERDAL et d’identifier les “freins et leviers” au changement et d’être en capacité de comprendre les raisonnements des différents acteurs en adoptant une écoute active, sans jugement.

Part de soi
Divers notions et représentations guident la manière dont Pascal et Julie conçoivent l’enquête et la mettent en lien avec le futur référentiel de formation.

Lors du cours introductif, en amont de la semaine (Figure 2), Pascal met en avant deux notions. Le système de culture est selon lui une échelle d’analyse pertinente pour analyser les systèmes de culture qui se situent entre le territoire et la parcelle. Il emprunte cette classification au « trois objets d’étude de l’agronome » (Doré et al., 2006). Egalement le territoire est jugé être un « bon outil » qui permet de porter un regard sur « la mise en tension entre des savoirs produits par la recherche […] et des savoirs produits par les acteurs » (Prévost & Martinand, 2015).

Pascal se place dans une logique selon laquelle il est important de lier la dimension technique, la pratique agricole, à la dimension sociale. Il s’agit de « faire du lien entre des aspects techniques, des aspects sociaux et humains. […] La dimension humaine et la dimension sociale sont très souvent sont occultée. Et là l’idée c’est de bien mettre les deux en lien. » - Extrait d’entretien

Pour Julie, la posture de neutralité est une compétence jugée importante à faire développer aux étudiants afin qu’ils puissent être dans une posture d’écoute active et de non jugement vis-à-vis des personnes interrogées. C’est d’ailleurs pour cette raison qu’un entretien test est réalisé en classe entière avant l’enquête de terrain à proprement parlé. Une grille d’auto-évaluation est également proposée aux étudiants pour se familiariser avec cette posture et la relance des questions.
Julie accompagne également les étudiants à pouvoir poser une problématique qui entre en lien avec des enjeux du territoire, présentés par Pascal et Aurore et les connaissances agronomiques qu’ont déjà les étudiants. Inspirée par la méthodologie du GERDAL, Julie amène une vision sur le processus de changement qui n’est pas un but en soi à atteindre, mais le fruit d’un processus social et local. En ce sens cette vision entre en cohérence avec celle énoncée par Pascal.

Ces ensembles de contenus de savoirs désignés comme à enseigner sont multiples. Il est question à la fois de savoir qui permettent de comprendre une situation, de donner des outils pour pouvoir agir sur celle-ci et des savoirs pour changer (Meynard, 2016). Ces objets de savoir indiqués comme à enseigner, subissent des transformations pour passer de savoir à enseigner à savoir enseigné. Compte tenu des contraintes propres à l’établissement et au calendrier scolaire, découle une mise en scène particulière du savoir. Le fait que Pascal se dirige vers le GERDAL implique que l’actrice qui représente cette institution Julie, amène des connaissances et un savoir particulier et une façon de le présenter aux étudiants. Or la méthodologie du GERDAL est initialement prévue sur plusieurs semaines, avec des apports théoriques conséquents sur divers champs d’action. La question de l’enseignent de l’accompagnement au changement amène à réduire la complexité de la situation en occultant volontairement certains aspects pour pouvoir mieux se concentrer sur d’autres. C’est en effet ce que l’on remarque dans la manière dont sont construite chaque séance et le travail de transposition effectué pour rendre ce savoir intelligible par les étudiants et aussi compatible par rapport à des contraintes d’emploi du temps :

• Les premiers jalons de la problématique sont posés, les étudiants doivent les mettre en lien
• L’échantillon est réduit compte tenu du nombre d’étudiant dans la classe
• Les propositions d’actions formulées par les étudiants restent à l’état embryonnaire

Discussion et conclusion

Ces analyses nous permettent de comprendre comment se structure les interactions et de quelle manière elles façonnent la conception d’une activité pédagogique. Il s’agit d’une complémentarité entre la représentation qu’ont individuellement les acteurs sur les savoirs et concepts clés à transmettre (part de soi) et aussi l’enjeu collectif de conception et de création d’activité pédagogique qui prend forme au gré des configurations qui se font et se défont (part d’autrui).
La question de l’enseignement de la complexité du vivant afin de travailler avec et non contre lui se pose (Mayen & Lainé, 2014). La multiplicité des sources de savoirs mobilisés (savoirs issus des sciences de la nature, des sciences humaines et sociales, savoir-faire, …) démontre de la complexité du phénomène que l’on cherche à enseigner. « La complexité des pratiques socio-techniques professionnelles, la diversité et la variabilité des situations professionnelles, inhérentes à l’activité agricole, offrent des ressources et suggestions très riches pour des apprentissages de connaissances et de capacités variées. » (Prévost & Martinand, 2015).
Ainsi, si le concept de transposition didactique nous permet d’observer la construction des savoirs à enseigner, seul il reste restreint pour appréhender la complexité de la dynamique observée. Dans le cadre de la transition agroécologique, les savoirs ne sont pas nécessairement issus d’une source savante, ils ne sont pas tous stabilisés et peuvent parfois faire l’objet de controverses. Il conviendrait alors d’y adosser la notion de pratique sociale de référence. La pratique sociale de référence est dans notre exemple, amenée par Julie qui projette ce qu’elle sait de son accompagnement par la méthode d’enquête du GERDAL. De plus, si l’on sait que le travail de transposition ne s’arrête pas « à la porte de la classe » (Johsua & Dupin, 1993, p193), on peut également ajouter que le phénomène de transposition va au-delà de la classe en apportant une attention sur la manière dont ces savoirs peuvent être rendus actionnables dans le futur professionnel des étudiants, nous parlons alors de transposition pragmatique (Chrétien, 2021).
Dans la continuité de Prévost et Martinand, il nous semble important d’engager une problématisation didactique de la discipline de l’agronomie et plus généralement des enseignements en lien avec les enjeux que porte la transition agroécologique. Ainsi de porter un regard « inter-didactique » mêlant les didactiques des disciplines, la didactique professionnelle, les « éducations à », éducation au développement durable, à l’environnement, ainsi que la didactique des questions socialement vives.

Références bibliographiques

• Becker, H. S. (2013). Les ficelles du métier  : Comment conduire sa recherche en sciences sociales.
• Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique  : Du savoir savant au savoir enseigné (2e éd. revue et augm.). la Pensée sauvage.
• Chrétien, F. (2021). Les transpositions à l’œuvre pour apprendre à réduire les pesticides. Éducation permanente, 228, 67.
• Cros, F. (2001). L’innovation scolaire. INRP.
• Doré, T., Le Bail, M., Martin, P., Ney, B., & Roger-Estrade, J. (2006). L’agronomie aujourd’hui. Quae INRA.
• Elias, N. (2018). La société des individus. Pocket.
• Johsua, S., & Dupin, J.-J. (1993). Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques.
• Mayen, P. (2013). Apprendre à produire autrement  : Quelques conséquences pour former à produire autrement. Pour, N° 219(3), 247‑270.
• Mayen, P., & Lainé, A. (2014). Apprendre à travailler avec le vivant—Développement durable et didactique professionnelle. Éditions Raisons et passions.
• Meynard, J. M. (2016). Les savoirs agronomiques pour le développement  : Diversité et dynamiques de production. 6(2), 19‑28.
• Ministère de l’agriculture et de la souveraineté alimentaire. (2023). Document d’accompagnement du référentiel de formation- Brevet de Technicien Supérieur spécialité Agronomie et Cultures Durables.
• Prévost, P., & Martinand, J.-L. (2015). L’agronomie, une discipline d’enseignement technologique à enjeux didactiques. 19‑31.