Processus de construction des compétences émotionnelles des étudiants en soins infirmiers : Entre construction de soi et professionnalité émergente

Présentation générale d’un travail de recherche

Introduction

Notre communication a comme visée de présenter une recherche intervention (action) menée avec des étudiants en soins infirmiers (ESI). L’objectif de notre thèse est de documenter finement le processus de construction des Compétences Emotionnelles (CE) des ESI. Ce travail de recherche suppose de notre part, un ancrage sur le terrain très marqué avec une expérience professionnelle tant dans le domaine du soin que dans celui de la formation. Trop souvent, nous avons été témoin, au moment du retour des stages cliniques [1], d’expressions d’insatisfaction de la part des ESI, quant à la qualité des soins qu’ils avaient prodigués auprès des patients. Un rapide débriefing nous semblait insuffisant pour désamorcer ce « mal-être ». En même temps, nous nous trouvions démunis pour accompagner ces futurs professionnels en quête d’écoute et d’apprentissage singulier du domaine des émotions et du savoir-être. Par ailleurs, l’actualité professionnelle met en avant des conditions alarmantes d’apprentissage pour les étudiants en santé (Marra, 2018) ; (Dress [2], mai 2023). Enfin, si le référentiel de formation en soins infirmiers (2009) [3] est construit à partir d’un socle de compétences, aucune ne concerne spécifiquement les compétences émotionnelles. Pour notre travail de recherche, nous nous sommes appuyés sur le modèle de (Mikolajczak & Bausseron, 2012) qui ont établi cinq Compétences Emotionnelles fondamentales : 1) capacité à identifier ses émotions ; 2) en comprendre les causes et les conséquences ; 3) les exprimer de manière éthiquement/ socialement acceptable ; 4) les gérer et enfin ; 5) les utiliser pour faciliter la pensée et l’action. Effectivement, les questions de l’activité et de l’agir professionnel se posent au travers de la pratique infirmière, cet acte du soin qui, dans la rencontre du soi et de l’autre, est un déclencheur d’expériences émotionnelles. Car « si le soignant maîtrise ses émotions afin de ne pas provoquer celles du malade ou, tout au moins, de les atténuer » (Mercadier, 2017), p. 202) « la seule façon de développer une sensibilité à soi et aux autres est de reconnaitre ses émotions et de s’autoriser à les ressentir » (Watson, 1998). Ces dernières peuvent faire obstacle ou être source d’apprentissage. Effectivement en côtoyant la maladie, la mort, la guérison, l’infirmière et en l’occurrence les ESI font face à un processus émotionnel singulier qui implique un travail sur soi, difficile à rendre visible à l’image de la face immergée de l’iceberg. C’est pourquoi, pour accéder aux expériences émotionnelles du sujet, il nous est apparu indispensable de donner la parole aux ESI. Nous intégrons la psychophénoménologie (Vermersch, 2008). Celle-ci s’est révélée pertinente pour le système associant : 1) une posture épistémologique ; 2) un support théorique ; 3) une méthode de verbalisation du vécu subjectif selon le point de vue en première personne : l’entretien d’explicitation. C’est ainsi que notre posture épistémologique emploie la psychophénoménologie et nous a permis d’innover dans la compréhension du processus de construction des CE chez les ESI. Elle a de plus, tenu compte du regard inconditionnel positif (Rogers, 2011), de la zone proximale de développement (Vygotski et al., 2013) et d’une éthique longtemps oubliée, considérée comme un simple supplément d’âme (Prairat, 2022). Celle-ci allie aussi bien la bienveillance comme une « attention à la fragilité de celui qui nous fait face », que le tact comme le souci de la relation. De plus, la psychophénoménologie est intéressante pour son double ancrage disciplinaire de la psychologie et de la phénoménologie et prend, pour objet scientifique, l’expérience subjective en valorisant le point de vue en première personne à travers l’entretien d’explicitation.

Méthodologie

L’entretien d’explicitation (EdE) nous a inspiré dans l’élaboration de l’outil de recueil de données de notre recherche, nommé « Pratique REflexive et Compétences Émotionnelles » (PRECE), (Donnaint et al., 2015). En nous intéressant à la logique propre de l’étudiant, lors de situations de soins vécues en situation réelle de travail, nous avons fait le choix d’aborder la richesse de l’expérience à travers l’étude approfondie d’un moment vécu, passé, dans une situation singulière. Nous nous sommes également intéressés aux détails selon (Vermersch, 2008), p. 44) : « S’informer de comment quelqu’un s’y est pris pour effectuer une tâche particulière, un exercice, c’est s’informer du détail de ses actions effectives, de leurs enchainements […], de l’articulation entre les prises d’informations sur lesquelles sont basées les opérations d’identification et les opérations de réalisation ». PRECE a été conçu à partir des quatre étapes du cycle de l’apprentissage expérientiel proposé par (Kolb, 1984) repris par (Balas-Chanel, 2013). Cette technique se déroule sous la forme d’un entretien individuel.

Présentation du dispositif PRECE inspiré de l’entretien d’explicitation

La figure n°1 ci-après reprend en synthèse les étapes prévues dans PRECE. Après avoir procédé à un accueil favorisant la mise en confiance, nous invitons l’ESI à évoquer une situation de soins qui l’a marqué (1 sur la figure n°1). Au fur et à mesure de l’évocation initiale de la situation par l’étudiant (2a sur la figure n°1), nous retranscrivons fidèlement les mots énoncés par l’étudiant sur une feuille vierge en format A3 dont l’usage a été préalablement expliqué (2b sur la figure n°1). Le choix des mots s’opère à partir des éléments significatifs du contexte de la situation, des actions réalisées et des ressentis exprimés par l’ESI. Ensuite, l’étudiant procède à une première lecture de cette retranscription de mots, soit par une lecture silencieuse ou à voix haute, soit par le guidage habituel en EdE reprenant les mots écrits. C’est notamment dans cette phase que nous laissons de l’espace à l’étudiant en partant du principe que « c’est lui qui sait ». Lors de la troisième étape, nous reprenons, à partir de la prise de notes, des éléments de la situation considérés propices à la poursuite de l’exploration des émotions. Cette étape peut être reconduite plusieurs fois jusqu’à ce que le chercheur et l’étudiant confirment que la situation a été suffisamment analysée. Ainsi, au fur et à mesure de l’entretien, nous complétons, dans une logique de co-construction, les prises de notes si bien qu’à l’issu des échanges, celles-ci s’apparentent à un schéma structuré. Pour conclure l’entretien, nous effectuons un débriefing en invitant l’étudiant à exprimer son ressenti, ses apprentissages et ce qu’il pense modifier dans sa pratique professionnelle.

Il est important de préciser que nos interventions auprès de l’ESI consistent à utiliser des questions issues des techniques d’aide à l’explicitation, cherchant à maintenir l’étudiant en évocation. De la sorte, les phrases de relance ont permis à l’étudiant de déplier progressivement sa réflexion. En prenant ce temps, à partir d’un instant clé de la situation, l’évocation d’une seule émotion lui apparaissant prioritaire a évolué vers l’expression d’autres émotions. L’explicitation est ainsi un vecteur de conscientisation et de mise en lumière des émotions vécues en situation. Cette prise de notes schématisée fait partie intégrante du processus ayant comme but l’exploration approfondie de la pensée, palliant ainsi les limites de stockage de l’information de la mémoire à court terme (Giordan, 1998). Ainsi cette prise de notes permet, aussi bien au chercheur qu’aux étudiants, d’être dans l’assurance de revenir sur l’entretien sans craindre de perdre de l’information.

L’option de filmer cet entretien PRECE a été retenue exclusivement pour les besoins de la recherche afin d’enrichir les verbalisations par le recueil des manifestations non verbales telles que : l’activité gestuelle, la posture, les expressions du visage, la position de parole incarnée de l’étudiant, dans la mesure où : « Le corps exprime du sens qui n’est pas encore réfléchi pour le sujet » (Vermersch, 2008), p.151).

Pour circonscrire notre objet d’étude, le dispositif PRECE a été complété par deux autres méthodes de recueil de données et par des études de cas.

Une approche multiméthode

Trois ESI en 2e année de formation [4] ont participé à la recherche selon une approche multiméthode. Ils ont bénéficié de trois microcycles successifs en novembre 2020, février puis mai 2021 comprenant chacun trois méthodes : un entretien individuel PRECE d’une durée de soixante-dix minutes suivi d’un Entretien Semi-Directif rempli en ligne 15 jours après. Pour clôturer ce microcycle, un focus group réunissant les trois étudiants a été organisé, après avoir récupéré les ESD, sur quatre-vingt-dix minutes. Ces trois méthodes complémentaires permettent à travers leur enchainement temporel et leurs modalités, de cerner et de favoriser les effets transformatifs possibles en donnant d’une part la parole aux ESI individuellement à l’oral et par écrit et d’autre part collectivement de nouveau à l’oral.

La figure suivante relate l’organisation de ce microcycle.

Le recours à l’étude de cas

Nous avons eu recours à l’étude de cas multiples pour nous intéresser au singulier (Yin, 2009) ; Bourget, 2013). L’étude de cas consiste à « rapporter une situation réelle prise dans son contexte et à l’analyser pour voir comment se manifestent et évoluent les phénomènes auxquels le chercheur s’intéresse » (Mucchielli, 2009, p.91). Un cas est en l’occurrence une situation de soins vécue par l’étudiant puis évoquée lors de l’entretien PRECE à posteriori. En nous intéressant à la logique propre de l’ESI lors d’une situation de soins qui l’a marqué, l’étude de cas nous permet de caractériser les comportements, les attitudes, la régulation de ses émotions jamais analysées voire étudiées sous cet angle. Car ce qui est en jeu est bien : « l’intelligibilité du singulier et les relations entre singulier et universel » (Mouchet, 2014), p.46).

Le traitement des données a notamment été réalisé à partir d’une grille empruntant les catégories d’analyse initiées par (Jorro & De Ketele, 2011 ; Vermersch, 2008) et repris par Mouchet, (2003), sous la forme du tableau du vécu. Ces catégories permettent ainsi, une analyse à la fois diachronique et synchronique, ciblée sur un moment important, de façon à saisir l’épaisseur du vécu subjectif.

Résultats provisoires et discussion

Le processus de construction des compétences émotionnelles

Nous retrouvons le modèle établi par Mikolajczak et Bausseron (2012) cité plus haut. Ainsi, les étudiants, au cours de chaque entretien, et ce dès le premier, sont par exemple, capables de nommer une palette d’émotions à valence négative autrement dit désagréables telles que culpabilité, peur frustration, colère, tristesse. Ensuite, apparaissent des émotions à valence positive autrement dit plaisantes telles que surprise, joie, plaisir, soulagement, fierté d’avoir réalisé un soin de qualité. Il s’agit donc de la compétence émotionnelle 1 : « nommer les émotions ».

La réflexion des ESI, permise aussi par le debriefing immédiat et l’ESD, porte sur les autres compétences émotionnelles. Ainsi nous retrouvons la compétence 2) en comprendre les causes et les conséquences telles que l’état de santé du patient, les conditions d’apprentissage par les infirmiers ; 3) les exprimer de manière éthiquement/ socialement acceptable tels que le fait de ne pas juger le patient, de tenir compte de la charge de travail des infirmières ; 4) les gérer, tels que des prises de décisions d’acte de soins impulsées par le désir de transformer un état émotionnel négatif, inconfortable (la peur panique par exemple), en état émotionnel positif : la fierté d’avoir pu réaliser un soin de qualité et enfin ; 5) les utiliser pour faciliter la pensée et l’action tels que des projections pour l’avenir.

Dans la mesure où les cinq compétences émotionnelles sont présentes dès le premier entretien, ce phénomène montre que l’identité personnelle des étudiants serait « un déjà là, à découvrir » à l’instar du « Connais-toi toi-même » inscrit au « Temple de Delphes » au temps des Grecs, et de nos jours : « une prescription à être : être soi, être la cause de ses propres actes ».

Par ailleurs, la réitération des entretiens, du fait de la mise en œuvre des trois microcycles sur 8 mois, a consolidé le processus de construction de leurs CE par la prise de conscience opérée du fait du dispositif. Ce processus a contribué également au développement de la capacité réflexive des étudiants potentialisant ainsi leur prise de conscience, selon une logique se nourrissant en permanence de l’une et de l’autre.

Enfin, les focus group, par les interactions qu’ils provoquent, ont contribué au partage social des émotions entre pairs. Ils ont permis de renforcer auprès des étudiants, la conscientisation de leur processus de construction des CE et la mise en valeur une posture professionnelle émergente.

La prise de conscience du processus de construction des CE par les ESI contribue à leur construction identitaire

Cette évolution de l’expression des émotions s’est accompagnée d’une réflexion des étudiants à propos de leur posture professionnelle avec des mouvements d’oscillation entre la sympathie et l’empathie comme s’il s’agissait d’une boussole qui s’ajuste et d’une identité professionnelle qui s’affirme. Ainsi, lors de PRECE, les étudiants évoquent certains moments précis du soin au cours duquel ils se sentent davantage « professionnels que stagiaires ». Nous pouvons de la sorte, faire référence au développement de la professionnalité émergente des étudiants tel que (Jorro & De Ketele, 2011) l’ont définie.

Pour finir temporairement sur la présentation de nos résultats, le bien-être dans l’apprentissage des soins a été retrouvé. Nous avons transposé le modèle de Goyette, (2022) inspiré de Seligman, (2011) dans la mesure où l’élément central du bien-être est le sens de la profession autour duquel gravitent principalement sous la forme d’un cycle, les émotions positives, l’engagement professionnel, les relations positives, la passion et le sentiment de compétence.

L’approche multiméthode conçue pour la recherche : un module de formation complémentaire pour les étudiants

Les trois étudiants participant à la recherche ont évoqué qu’ils ont vécu les trois microcycles comme un « module de formation supplémentaire ». Ils l’expliquent par plusieurs arguments. Tout d’abord, les étudiants évoquent l’entretien PRECE facilitant une réflexion en profondeur : « Ce n’était pas un entretien superficiel où on survolait les choses » ; « Une première dans ma vie d’autant décrire » qui « demande une concentration, un effort, un certain lâcher prise ».

Ensuite le retour des étudiants concerne le temps qui oscille entre « lenteur et rapidité ». « On prenait beaucoup le temps pour décrire chaque élément et le soulever aux détails près et en même temps je n’ai pas vu le temps passer » nous dit un des étudiants. Effectivement le temps est une condition indispensable pour déplier l’implicite.
Enfin, l’écoute active est une autre condition indispensable pour évoquer les émotions : « Il y avait un côté assez autoritaire tout en me laissant quand même le choix de décider, de creuser un peu plus ou non. Et ce côté autoritaire m’a donné envie de faire un effort. Et puis, c’est rare d’avoir quelqu’un en face de soi qui est à 100% dans ce que l’on à dire alors, ça nous donne envie d’être sincère et de vraiment jouer le jeu » (un autre étudiant).

Conclusion

Cette communication nous donnera donc l’occasion de présenter une recherche dans le domaine de la santé qui valorise l’usage de la psychophénoménologie et de l’explicitation pour comprendre l’expérience subjective et en faire une ressource en formation. Ce dispositif PRECE conçu pour la recherche, met au premier plan le vécu subjectif des étudiants en soins infirmiers et leurs dimensions émotionnelles dans les situations de soins qu’il s’agit de documenter. Cette recherche intervention vise ainsi à favoriser la transformation du vécu singulier en savoirs d’expérience c’est-à-dire des façons de faire, éprouvées, reconnues comme légitimes une fois conscientisées, contribuant à la construction de soi.

Bibliographie

Balas-Chanel, A. (2013). La pratique réflexive  : Un outil de développement des compétences infirmières. Elsevier et Masson.
Bourget, A. (2013). Explicitation du raisonnement clinique  : Méthodologie novatrice menant à l’identification de deux étapes de développement au cours des 12 mois entourant la fin de la formation préclinique et le début de la formation clinique d’étudiants en médecine. Recherches Qualitatives Université de Sherbrooke, 32(2), 320‑345.
Donnaint, E., Marchand, C., & Gagnayre, R. (2015). Formalisation d’une technique pédagogique favorisant le développement de la pratique réflexive et des compétences émotionnelles chez les étudiants en soins infirmiers. 2015/4(123), 66‑76.
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Giordan, A. (1998). Apprendre  ! Belin.
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