L’expérience d’un séminaire par les récits de vie

Karine Clerc
Haute Ecole de Travail Social de Lausanne

karine.clerc at hetsl.ch

Cette communication témoigne d’une expérience réalisée dans le cadre d’une formation en travail social, en Suisse romande. Cette formation, qui aboutit à un bachelor en travail social, se déroule en deux temps ; un temps en école, avec un tronc commun puis une orientation (animation socioculturelle, éducation sociale, service social), des modules à choix, le mémoire [1], ainsi qu’une période de formation pratique (stages). L’auteure a co-animé un séminaire de mémoire ayant pour thème les transitions, avec une approche compréhensive.

« La démarche compréhensive s’appuie sur la conviction que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d’un savoir important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur, par le biais du système de valeurs des individus » (Kaufmann, 2011, p. 24). La méthode se situe en réalité au carrefour d’une démarche compréhensive, d’une approche socio-clinique et d’une méthodologie du récit biographique. L’ensemble du processus et les résultats obtenus favorisent une manière singulière d’appréhender la réalité, qui vise à enrichir la posture de futur.e.s professionnel.le.s du travail social. Pour les enseignant.e.s, elle repose sur un accompagnement qui encadre l’approche d’un terrain en mettant à distance les idées préconçues. « Le risque est toujours grand de produire une théorie qui « fait dire » aux paroles, sans vraiment comprendre ce qu’elles disent véritablement » (Dubar et Demazière, 2004, p. 68). Cette approche est est aussi utile pour de futures professionnel.le.s, dans l’exercice quotidien de l’accompagnement. L’auteure souhaite partager l’expérience de ce séminaire, en évoquant le déroulement de quelques travaux.

Récit de vie, coproduction, savoir d’expérience

Ce séminaire s’inspire d’une tradition ethnographique, visant à observer des mondes sociaux, qui seraient, à petite échelle, représentatifs de structures sociales plus larges. Une manière aussi d’entrer en contact avec une réalité peu connue. A titre d’exemple, une étudiante qui se disait « privilégiée » par son milieu social, a-t-elle voulu comprendre les mécanismes conduisant au sans-abrisme. Le mémoire a représenté une occasion et un espace temps propice à aller voir « derrière » une représentation sociale, explorer quelque chose qui l’intriguait. J’ai toujours été intriguée par ces groupes qui errent dans les coins de rue avec leur sacs et couvertures. Ils attirent mon attention, je les observe discrètement, puis je continue mon chemin sans me poser davantage de questions. (-) J’ai donc souhaité, par le biais de mon travail de Bachelor, approfondir cette thématique afin d’oser, pour une fois, approcher cette problématique sociale et découvrir le monde de la rue. (Laederach, 2021)

Ce temps du travail de mémoire, dans ce séminaire en particulier, devient ainsi un moment pour mieux comprendre la relation entre un parcours singulier, et ses mondes sociaux (Dubar, 2004). Il s’agit alors à la fois d’entendre l’individu, la manière dont il donne sens à son parcours, et à la fois d’en percevoir l’empreinte sociale, au travers de ses propres mots.

« L’individu se révèle comme un sujet dans les multiples choix qui le conduisent à être autre chose que « ce qu’on a fait de lui », dans les interstices où il produit son existence, dans « ce qu’il fait de lui » (Gaulejac, 2009, p. 38). Des étudiant.e.s se sont par exemple, penchés sur les bouleversements soudains que sont la maladie ou un accident : l’identité que donne une apparence physique, une carrière professionnelle, une vie de famille, frappée par l’accident, qui oblige à renoncer, reconstruire, réorienter.. et qui toutefois, parviennent à se projeter en s’appuyant sur les éléments de continuité. « Suite à son accident, X a changé de voie (de voix), non pas pour réparer quelque chose, mais parce que cela a ouvert d’autres perspectives, rencontres (avec une ergothérapeuthe) une autre vision de soi » (Magnin, Martinez, 2021). Les étudiant.e.s sont allés chercher comment les personnes, malgré tout, répondent à un besoin de cohérence, l’expression difficile d’une quête de sens qui oppose parfois le sens « pour soi » (diachronie) du « sens pour autrui » (synchronie). « L’existence individuelle se construit à la rencontre de « l’individu produit » – produit des rapports sociaux, de la culture, du désir des autres, de l’Histoire – et « de l’individu producteur » – producteur de son histoire, en quête d’une identité qui lui soit propre, affirmant son existence propre dans les réponses apportées aux contradictions de son existence » (De Gaulejac, 2009)

Les personnes sont ainsi perçues comme détentrices d’un savoir d’expérience, sur des thèmes choisis, que les étudiant.e.s cherchent à découvrir. Cette approche vise ainsi le décloisonnement des formes de savoirs, considérant sur un même pied, les savoirs académiques, professionnels et d’expérience, mettant les enquêté.e.s dans un rôle d’analysant plutôt que celui d’informateur.

De l’usage des lectures et méthode de récolte des entretiens.

Dans l’idée de favoriser ce rôle d’analysant chez les enquêté.e.s, les étudiant.e.s ont souvent souhaité aborder leur terrain, vierges de toute connaissance préalable, ce qui peut conduire à une confusion sur le rôle des lectures, et priver l’approche des terrains d’outils précieux pour être en mesure de l’aborder. Il a alors fallu redonner sa fonction aux lectures, qui servent aussi à affuter une sensibilité qui se réfère aux connaissances préalables, à une posture de questionnement, qui ouvre des portes plus qu’elle n’enferme : « S’il faut refuser une théorie préconçue, il faut avoir une perspective sociologique générale, un champ de problèmes, un ensemble de questions et de réponses possibles et ouvertes, une sensibilité théorique sans laquelle on risque tout simplement de ne rien voir, de ne rien recueillir qui soit théorisable ». (Dubar et Demazière, 2004, p. 51).

L’usage des lectures n’est ainsi pas de « vérifier » ce qui a été lu, mais « entendre » les indices à approfondir. Cette nuance est au cœur de la récolte d’entretiens, qui fait l’objet d’une approche spécifique dans les premiers mois du séminaire. Les étudiant.e.s ont généralement pu expérimenter l’importance de concilier une connaissance approfondie d’une thématique, de ce qu’on « en » dit, pour l’aborder tout en laissant ouvert sur l’expérience des personnes enquêtées. En outre, ils et elles ont vu que pour « entendre » cette expérience, il faut avoir des outils méthodologiques, ce qui affute une vigilance utiles aux futures professionnel.le.s. Ceci m’a beaucoup questionnée sur l’attitude que j’adopte face aux personnes accompagnées dans le milieu professionnel : je me suis rendue compte que trop souvent je crois comprendre ce qu’ils vivent, alors que ce sont mes idéaux et représentations qui parlent. Dans cette même lignée, cette étude m’a démontré qu’il n’est pas suffisant de prendre conscience d’une problématique en se référant uniquement à sa sensibilité, qui peut ainsi parfois être biaisée par notre vision du monde : l’utilisation d’outils méthodologiques est également nécessaire (Sophie, 2020).

L’entretien

L’entretien socio-biographique a trois finalités : obtenir des repères objectifs sur la trajectoire de l’enquêté, accéder à ses différents monde sociaux et favoriser une interprétation qui lie trajectoire et parcours social. Les règles de ces entretiens sont souples : non directivité, mais interventions propices, identification des points de repères dans le parcours de vie, improvisation, mais à l’aide d’une écoute active (permettant de rebondir, de faire des liens, de proposer des hypothèses) et d’un recentrage propice. Il n’y a pas d’entretiens « ratés », mais des expériences que les étudiant.e.s explicitent, pour démontrer ce qu’ils et elles en ont retiré.

« La réflexivité sociologique ne vaut pas une heure de peine si elle est produite dans un mouvement rétrospectif qui conduit à estomper les mésaventures et désappointements, à livrer un compte rendu lissé et cohérent, voire à mettre en scène un enquêteur habile et ingénieux, triomphant des pièges du terrain » (Dubar et Nicourt, 2017). Une étudiante observe comment ses représentations influencent sa manière d’intervenir dans l’entretien, et les biais sur la parole de l’enquêté.e. « Ainsi, il est probable que, si j’étais moins intervenue durant l’entretien, j’aurais davantage permis à la personne de dire ce qui est important pour elle, sans que cela ne corresponde forcément à mes interrogations » (Sophie, 2018).

Catégories indigènes, savoirs ordinaires.

Ce séminaire s’inscrit dans une controverse entre deux lectures du monde : celle des structuralistes (au sens large), pour qui la parole des gens est avant tout la manifestation de structures sociales. Ainsi, les personnes ne sont que les objets du réel « La catégorisation du sociologue n’a pas grand chose à voir avec celle du profane : armé de sa théorie et de ses concepts, le sociologue démystificateur interprète les opinions, attitudes, préférences ou désirs exprimés par les « agents » comme des manifestations de cette idéologie sous-jacente » (Dubar et Demazière, 2004). A l’inverse, l’approche compréhensive voulue par ce séminaire veut rendre compte de la parole des gens : ces derniers ne sont pas des « idiots culturels », mais des « savant pratiques ». Les gens rendent compte de leur expérience, de leurs raisons et de leurs buts, dans un langage ordinaire. « En se faisant le porte-parole (de la parole des gens ), le chercheur garantit la valeur de cette parole et la légitimité des catégories qu’elle exprime » (ibid, 2004). Nous avons ainsi invité les étudiant.e.s à porter une attention particulière au langage employé, aux registres de ce langage. Des étudiant.e.s ont même trouvé comment un entretien particulièrement silencieux pouvait faire l’objet d’une analyse singulière : en mesurant les minutes de silence, relativement aux thèmes abordés (s’ils référaient plutôt à la famille, au travail) et ont pu poser l’hypothèse que la durée des silences, constituait un langage en soi.

Chaque individu est porteur de la culture et des sous-cultures auxquelles il appartient, et dont il est représentatif. Ce sont des modèles intériorisés au cours de la socialisation (Lahire, 2013), révélés par des productions verbales, non théorisées. Comment par exemple, après un accident, un homme actif professionnellement traverse-t-il un épisode d’immobilité qui le prive du statut que lui donnait son travail, et les pertes symboliques autant que matérielles et physiques, ce que ces étudiantes ont analysé en observant aussi le langage employé. Les mots issus de la finance expriment, selon elles, une forme symbolique « tout ce que lui a coûté cet accident ». « Les actes du langage ne sont qu’une codification de l’ordre social. Le langage est ainsi traversé par les rapports de force : l’expression linguistique du dominé traduit son infériorité sociale, et celle du dominant reflète ses compétences rhétoriques » (ibid, 2004, p. 23). D’où le travail consistant à distinguer les catégories officielles des catégories scientifiques et les catégories naturelles, formant les trois langages auxquels seront confronté.e.s les professionnel.le.s : celui issu des « prises en charge », désignant les personnes auxquels s’adressent les dispositifs, celui de la science, qui s’attelle à expliquer, décrire, quoique jamais complètement, et enfin, celui des personnes elles-mêmes, langage qu’il s’agira d’entendre pour lui-même, saisi dans ses désignations, parfois absorbé par les explications, dont il faudra aussi, saisir le sens pour soi qui manifeste, plus ou moins consciemment, la singularité. « (-) la manière dont les autres vous identifient est rarement celle dont vous voudriez être reconnu. Les actes d’assignation, de catégorisation par les autres reposent sur le repérage d’attributs spécifiques, ceux qui paraissent « anormaux », « bizarres » ou simplement « différents » – tels des difformités physiques, des comportements déviants ou des attributs de race, nationalité ou religion – que Goffman regroupe sous le terme de stigmate (Dubar, 2007, p. 16).

Identité.

Les théories de l’identité offrent une clé de lecture pour l’analyse, car selon l’auteure, elles permettent de concilier la double dimension (individuelle et sociale) lorsqu’on analyse les parcours de vie. Toutefois, la notion d’identité peut être ambiguë. Il importe de clarifier au départ, ce qu’on entend par « identité » : il ne s’agit pas de parler d’essences, forme de permanences constitutives des individus, mais bien d’un état qui évolue, où s’articulent un rapport à soi avec un rapport au contexte, que le récit (l’identité narrative) permet de dévoiler.

L’histoire de la civilisation a progressivement transformé l’identité : celle-ci était surtout définie par la communauté et la religion, puis s’est vue transformée par le travail, produisant des formes identitaires plus réflexives, critiques et narratives, en interaction avec un contexte singulier. « Leur usage dépend du contexte des interactions mais aussi des « ressources identitaires » des personnes concernées » (Dubar, 2010, p. 54). Selon Dubar, deux axes s’offrent à l’analyse : l’axe synchronique (le contexte d’action culturellement marqué, déterminé, ou l’identité pour autrui) et l’axe diachronique (la trajectoire subjective, ou identité pour soi). Le croisement de ces deux axes montre un acteur défini à la fois par ses actes et par la société. Deux processus sont à l’œuvre : le premier concerne l’attribution d’une identité par les institutions et les agents qui sont en interaction avec l’individu. Ce processus résulte d’un rapport de force entre tous les individus concernés. « Le processus aboutit à une forme variable d’étiquetage produisant ce que Goffman appelle les identités sociales « virtuelles » des individus ainsi définis » (Dubar, 2010, p.107). Le second processus concerne l’incorporation de l’identité par les individus eux-mêmes (ibid., p. 107). Il ne peut s’analyser en dehors de la trajectoire sociale au cours de laquelle les individus se construisent une identité pour soi, « l’histoire qu’ils se racontent sur ce qu’ils sont » (ibid., p. 107). Ces deux processus ne coïncident pas nécessairement. La construction des identités se joue donc dans l’articulation des ces deux processus, confrontation qui prend la forme d’une transaction entre demande et offre d’identité.

Deux étudiantes ont par exemple choisi d’analyser le parcours de personnes ayant vu progressivement la maladie psychique entrer dans leur vie (psychose) et ont pu s’appuyer sur l’approche identitaire pour saisir, de l’intérieur, cette expérience. Comprendre comment une méthodologie de travail social (le rétablissement) agit au niveau identitaire, favorisant (ou pas) une reconstruction de celle-ci sur les deux aspects (personnel et social). « Tout au long de leur processus de rétablissement, les bénéficiaires rencontrent des intervenant-e-s qui peuvent prendre une place importante dans leur parcours. Ils sont les éléments de soutien face aux changements  » (Allaz et Schaer, 2021).

Transitions : un prétexte qui se prête à des investissements multiples.

L’originalité du séminaire consiste à permettre aux étudiant.e.s de choisir la transition qu’ils et elles souhaitent, le but étant d’en étudier les caractéristiques, au travers de la thématique choisie. Le travail de mémoire est à la fois une occasion d’approfondir un sujet pour des raisons personnelles (saisissent cette occasion pour mieux se connaître et ainsi, être mieux outillé pour faire face à de multiples résonnances liées à la pratique du travail social) ou professionnelles (les étudiant.e.s ont déjà des expériences de stages, de travail, voire sont en emploi et saisissent l’occasion de se spécialiser sur une problématique).

Ainsi, les thèmes abordées par les étudiant.e.s furent très divers, traversant toutes sortes de problèmatiques : l’entrée et la sortie d’une prise en charge en mesure d’insertion, à l’école ou en foyer, « devenir » sans abri, devenir adulte en se découvrant/dévoilant homosexuel, sans papier, devenir orphelin à l’adolescence, homoparentalité : de l’envie à l’accueil de l’enfant, l’impact d’un accident moteur cérébral ou d’un accident ; comment on se reconstruit physiquement, mais comment on se reconstruit identitairement et symboliquement avec les nouvelles donnes ?, entrer en EMS, voir apparaître les premiers signes d’une psychose, l’annonce d’un autisme aux parents, la crise existentielle.. etc.

La notion de transition contient l’idée de continuité (entre ce qui était avant qui a subi une rupture), et discontinuité, par le fait que la transition a forcé le délaissement de certains attributs, également, exigeant des adaptations, plus ou mois bien vécues (Zittoun, 2001). « En effet, certaines personnes jeunes ou moins jeunes vivent très mal ces périodes de bouleversements personnels ou de leur cadre de vie, ce qui peut se traduire par une difficulté à « se faire » à la situation, à apprendre ou par un sentiment de détresse ». Le récit permet de redonner un sens à ce qui a été rompu, en le réinscrivant dans une continuité, et en lui donnant « une signification personnelle de la situation, inscrite dans un nouveau récit de soi », articulant passé et un éventuel futur. La notion de transition pose également la question d’échelle (à quelle échelle regarder la réalité) : regarder les grands événements sociaux peut permettre de comprendre leur effet sur les groupes, mais regarder les événements dans l’existence des gens permet, à petite échelle, de saisir comment la dimension macro croise la dimension micro, dans l’existence humaine, notamment lorsqu’ils nécessitent une décision, un choix ou un repositionnement (Bidart, 2006).

Dans l’accompagnement, les enseignant.e.s ne sont pas expert.e.s de toutes les thématiques abordées. Ils et elles doivent alors superviser la recherche de littérature réalisée par les étudiant.e.s, les encourager à mener cette dernière avec rigueur, à aborder les chercheur.euse.s de l’école, à parcourir la presse pour connaître les discours existant sur ce sujet etc.. C’est ainsi un accompagnement dynamique, consistant à soutenir la curiosité et la posture de chercheur.euse des étudiant.e.s, par un dialogue et des échanges réguliers, plutôt que leur fournir des connaissances « clé en main ». En outre, les enseignant.e.s « bénéficient » de ces connaissances qui leur parviennent par les étudiant.e.s.

Conclusion

L’apprentissage d’une « posture » en travail social passe par différentes expériences. Ce séminaire nous semble en proposer une significative : d’une part, apprendre à « recevoir un récit » en mesurant ce qu’il en coûte de le livrer. Face à l’injonction biographique propre au travail social, prendre conscience que ce n’est pas anodin d’aller demander à quelqu’un de se raconter. L’enjeu est de créer un espace où « se dire » est un acte profondément « co-responsable ». Et partant de là, se demander (toujours) : qu’est-ce que cela fait de raconter sa vie ? D’autre part, la conciliation d’un double regard : un regard sur le parcours individuel et la trajectoire sociale d’une personne, et surtout, le sens qu’elle donne elle-même à cette trajectoire, ce qui correspond aussi à l’une des compétences visées par la formation (Construire et développer une relation professionnelle dans une posture favorisant le pouvoir d’agir et l’autodétermination des individus, groupes et communautés [2]). Il s’agit donc de comprendre les contextes, les « voir » et surtout, voir comment les personnes les voient et les vivent elles-mêmes, en évitant d’enfermer les gens dans des catégories qui pourtant, font partie de leur réalité. Si nous avons pu constater une tendance à aller chercher des confirmations dans les modèles scientifiques dans la pratique de l’analyse, nous avons aussi pu voir que l’intention des étudiant.e.s était de prendre conscience de leurs a priori, croyances, leurs appartenances sociales et d’expérimenter une relation permettant à l’aide d’outils, à prendre de la distance. « En tant que travailleur social, nous accompagnons des personnes dans leur parcours de vie et ce travail permet de souligner l’importance de s’adapter aux besoins de chacun et à leur façon de poursuivre leur parcours de vie après une rupture. Ceci remet l’accent sur le fait que nous ne sommes pas experts du vécu de la personne. Notre rôle est d’accompagner la personne à pouvoir identifier ses besoins et ses envies pour la suite de son parcours de vie  » (Magnin, Martinez, 2020). Si un séminaire d’un an est trop court pour y arriver complètement, il constitue toutefois une expérience significative dans leur cursus de formation, qui leur servira tant pour leur activité professionnelle, que dans d’éventuelles recherche futures.

Bibliographie

Zittoun T. & Perret-Clermont A.N (2001). Contributions à une psychologie de la transition. Congrès international de la Société suisse pour la recherche en éducation (SSRE) Universités de Cambridge et de Neuchâtel

Demazière D., Dubar C.(2004). Analyser les entretiens biographiques. Presse de l’université de Laval.

Bidart C. (2006). Crises, décisions et temporalités : autour des bifurcations biographiques Dans Cahiers internationaux de sociologie 2006/1 (n° 120), pages 29 à 57).

Dubar C. (2007). Polyphonie et métamorphoses de la notion d’identité. Revue française des affaires sociales 2007/2, pages 9 à 25

Gaulejac V. (2009). Qui est « je » ? Sociologie clinique du sujet. Paris : Editions du Seuil.

Dubar C. (2010). La crise des identités. L’interprétation d’une mutation (4ème éd.). Paris : PUF.

Kaufmann J.-C. (2011). L’enquête et ses méthodes. L’entretien compréhensif (3ème éd). Paris : Armand Colin.

Lahire, B. (2013). La fabrication sociale des individus : cadres, modalités, temps et effets de socialisation. Dans les plis singuliers du social : Individus, institutions, socialisations (pp. 115- 132). Paris : La Découverte.

Bertaux, D. (2016). Le récit de vie (4e édition). Armand Colin.

Dubar, C. & Nicourd, S. (2017). Les biographies en sociologie. La Découverte, (pp. 71-93).

Magnin, S., Martinez L. (2020). Processus identitaire vécu par une personne suite à un accident, entrainant une modification de son apparence physique. (non publié) 2020

Allaz M.L, Shär, C. (2021). Identités chamboulées. Transition dans le cadre d’un trouble psychotique. (Non publié). HETSL.

Laederach, S. (2021). Projet de recherche sur la période que passe un individu en phase de devenir sans-domicile fixe. (non publié). Hetsl