La classe inversée avec des adultes en formation continue

un article d’Hedia Mhiri Sellami repris du site adjectif.net "Analyse et recherche sur les TICE", un site sous licence CC by sa

Mots clés : pratiques, usages, adaptation, formation continue, apprentissage collaboratif, classe inversée, adulte, étudiant, TIC, enseignant.

Introduction

L’approche pédagogique de la classe inversée (CI) ou ’Flipped Classroom’ a gagné en popularité au cours des dernières années. Selon Keengwe (2015), la CI permet de maximiser l’apprentissage en classe en décalant la transmission des connaissances à l’extérieur de l’espace d’apprentissage du groupe. L’approche pédagogique de la CI combine plusieurs approches pédagogiques : elle utilise des principes de la pédagogie active, de la différenciation pédagogique, de l’auto-apprentissage, de l’apprentissage par les pairs, de l’approche par résolution de problème, etc. (Bishop, 2013).

Le principe de la CI est de ne pas se baser sur la transmission des connaissances via un cours magistral (Bertrand, 2014) et sa mise en œuvre se présente sous plusieurs variétés. Par exemple Lebrun (2015) en distingue deux où la première variété, qu’il nomme Type 1, correspond au modèle initial de la classe inversé où les concepts sont à étudier à la maison et les exercices sont en classe (Thobois-Jacob, 2017 ; Lebrun, 2016). Le Type 2 de la CI correspond à l’enrichissement du Type 1 : l’élève est amené à réaliser des activités telle que la recherche d’informations, la préparation d’un exposé ou d’un débat, la construction d’un dispositif de formation à l’intention des autres élèves, etc. (Lebrun, 2016). Ces différentes variétés s’orientent toutes vers une prise en charge de plus en plus grande de l’apprentissage par l’apprenant lui-même (Lebrun, 2016).

Ainsi, des contenus pédagogiques sont mis à la disposition des élèves ou des étudiants pour qu’ils les utilisent avant la séance en classe. Ces contenus peuvent être sous forme de vidéos, de diaporamas commentés ou toute autre ressource pédagogique consultable à distance (Educause, 2012). La CI peut aussi élargir les rôles traditionnels et les responsabilités des enseignants et des étudiants en déplaçant le modèle traditionnel de cours en classe vers plus de pratique et d’activités. Ainsi, les activités qui demandent moins d’interaction avec l’enseignant sont à la charge de l’étudiant en dehors de la séance de cours et ce, pour pouvoir consacrer plus de temps en classe aux activités complexes qui demandent l’encadrement de l’enseignant.

Dans une approche CI, l’apprenant est responsable, d’une manière autonome, de l’exploration des supports mis à sa disposition avant la séance en classe. Ces supports sont souvent présentés sous format numérique via internet pour suivre les usages actuels des apprenants (Michaut, 2017). L’étudiant peut être amené à acquérir des connaissances avant la séance du cours, puis d’en discuter et de les appliquer activement dans la salle de classe en collaborant avec ses pairs (Educause, 2012). La CI peut donc aider l’enseignant à consacrer plus de temps en classe pour améliorer les connaissances des étudiants, via des activités d’apprentissage centrées sur eux tout en leur fournissant un soutien individualisé (Keengwe, 2015).

Les pratiques de CI ont été classées comme l’une des principales tendances actuelles en technologie éducative (Musallam, 2011). Certains éducateurs ont même constaté, lors de l’adoption de la CI, des taux d’échec plus faibles, une plus grande flexibilité, moins de stress et une amélioration des attitudes des élèves (Heng, 2014). Nous pouvons citer comme exemple, l’expérience menée durant trois ans au niveau d’un cours à la faculté de pharmacie de l’université de Caroline du nord où une amélioration du rendement des étudiants a été constatée avec un pourcentage de 5,1% (Meyer, 2013 ; Atteberryr, 2013).

Ces différents impacts positifs apportés par la CI nous ont encouragée à la tester avec une classe de vingt-sept étudiants adultes dans le cadre de notre cours ’TIC et éducation’. Il s’agit d’un module semestriel du master professionnel ’Nouvelles Technologies Educatives (NTE)’ dispensé à L’Institut Supérieur de l’Education et la Formation Continue de Tunis (ISEFC).

Comme ces étudiants sont des adultes, nous avons toujours veillé à suivre les principes andragogiques dans l’élaboration de nos enseignements : par exemple, les adultes ont souvent besoin de contenus d’apprentissage qui ont un lien direct avec la vie pratique, nous avons alors veillé à sélectionner les concepts et les outils TIC qui ont un impact direct sur l’apprentissage ou sur l’enseignement (Knowles, 2005).

Par exemple, nous avons introduit le concept de blog et ce qu’il offre pour l’enseignant et l’apprenant, en se basant sur des exemples tunisiens [1] ou autres [2]. La souplesse offerte par un blog peut être utilisée par l’enseignant pour proposer à ses apprenants des exercices, plus de détails sur une partie du cours, pour encourager ses élèves en affichant leurs réalisations, etc. L’enseignant peut aussi inciter ses apprenants à la création de leur propre blog pour lui communiquer leurs réponses aux exercices qu’il propose. Ceci lui permettra de faire une correction personnalisée en utilisant les commentaires, par exemple.

Nous avons aussi présenté la plateforme Twitter en se focalisant sur son usage dans l’initiation aux langues (Hourany, 2016) avec quelques exemples de son utilisation en classe dans la séance de dictée [3].

Nous avons également abordé le concept d’ePortfolio et son importance dans l’apprentissage et l’évaluation (Depover, 2007) : pour cela, nous nous somme aussi basé sur des expériences réelles où les artefacts déposés dans l’ePortfolio ont été été utilisé pour l’évaluation des futurs maîtres d’école (Fagnant, 2018).

Malgré nos multiples efforts, nous avons constaté, lors des précédentes sessions, un abandon de la part de certains étudiants juste après quelques séances du cours. Cet abandon est non seulement dû aux multiples contraintes des adultes en apprentissage, mais aussi parce que certains rencontrent des difficultés pour suivre le rythme de la formation. Ils ne sont pas tous en mesure d’assimiler l’introduction théorique et la manipulation d’un concept lors de la même séance. Par ailleurs, certains étudiants en difficulté et qui continuent à suivre les cours, ont besoin de plus de temps et d’attention individuelle pour réussir le volet pratique. Pour ces étudiants, nous avons aussi constaté une accumulation de mauvaises performances, de manque de confiance et de désengagement.

D’autre part, nous avons remarqué que les étudiants ayant un bon bagage en informatique abandonnent parce qu’ils s’ennuient car ils sont familiers avec les concepts présentés dans les premières séances. En plus, ces étudiants sont parfois une source de perturbation dans la classe car ils sont souvent en avance dans les manipulations. Ils demandent aussi des détails sur le concept introduit alors que leurs collègues sont à un niveau plus élémentaire. Ainsi, répondre aux questions des étudiants qui maîtrisent bien l’informatique renforce le sentiment d’infériorité de leurs collègues et ne pas y répondre fait qu’ils entament des discussions entre eux et des chuchotements.

Compte tenu de ces constatations, nous avons testé l’utilisation de la CI au cours du premier semestre de la précédente année académique. Cette approche a été utilisée uniquement avec certains chapitres du cours, nos objectifs étant la motivation des différents profils d’étudiants, le renforcement de la pratique des concepts théoriques ainsi que l’évaluation de l’acceptation de cette approche par ces adultes.

Dans cet article, nous présentons l’environnement de l’expérience et son déroulement. Le questionnaire soumis aux étudiants à la fin de l’expérience est également décrit ainsi que son analyse. Les résultats de l’évaluation de cette expérience ainsi que quelques recommandations sont présentés à la fin de ce travail.

Implémentation

Dès la première séance de notre cours, nous avons présenté les principes de la classe inversée et avons proposé aux étudiants de l’appliquer pour certains chapitres. Ainsi, à la fin de certaines séances, des liens vers des vidéos ou vers des documents relatifs à la séance suivante ont été communiqués aux étudiants. Ces derniers ont été à chaque fois invités à les consulter et à noter les questions qu’ils suscitaient.

Durant tout le semestre, nous avons alterné les approches d’enseignement entre les chapitres. Pour certains, l’exposé théorique du concept et sa pratique sur ordinateur ont été faits en classe lors de la même séance ; pour d’autres, les étudiants devaient consulter des vidéos ou lire quelques références bibliographiques avant la séance en classe. Ces supports pédagogiques ont généralement été sélectionnés pour introduire les concepts théoriques liés au chapitre. À la suite de la consultation de ces ressources pédagogiques, nous demandions aux étudiants de faire une synthèse des supports mis à leur disposition. En salle, les étudiants mentionnaient ce qu’ils avaient retenu et les questions soulevées par les ressources pédagogiques étaient ensuite traitées. Le reste de la séance était alors consacré à l’application de la théorie sur les ordinateurs.

En raison du faible nombre d’ordinateurs dans la salle de classe, les étudiants travaillaient en groupes de deux ou trois par poste. Comme les spécialités et les compétences des étudiants sont diverses, les groupes étaient généralement composés d’étudiants qualifiés en informatique et d’autres moins qualifiés, de sorte à ce que les premiers aident les autres. L’objectif était aussi de stimuler les qualifiés et d’éviter qu’ils s’ennuient en leur demandant d’aider leurs collègues moins qualifiés. Ces groupements d’étudiants changeaient d’une séance à l’autre, afin de créer une synergie entre pairs. À la fin du semestre, et pour évaluer notre expérience, nous avons demandé à nos étudiants de remplir un questionnaire composé de trois groupes de questions.

Dans le premier groupe, les questions portaient sur des informations générales comme le diplôme, la spécialité, le sexe, l’âge, l’activité, etc. Dans le second groupe, les questions concernaient l’équipement technique de l’étudiant, par exemple, s’il a internet à la maison, un ordinateur portable, etc. Le troisième groupe était composé de questions fermées relatives à l’approche de la classe inversée expérimentée avec eux : certaines questions comparaient l’assimilation des chapitres basés sur la CI aux autres ; d’autres portaient sur l’impact de la stratégie d’enseignement sur l’apprentissage des étudiants, ainsi que sur le volet pratique du cours. Quelques questions traitaient aussi de l’impact de la CI sur la relation entre les étudiants, avec l’enseignant, etc.

Résultats

Afin d’avoir le maximum de réponses, nous avons demandé, au cours de la dernière séance du semestre, aux vingt-sept étudiants inscrits dans le master de répondre anonymement au questionnaire élaboré via Google Drive.

Les vingt-sept étudiants qui ont répondu au questionnaire ont une moyenne d’âge de 35 ans, avec des valeurs variant entre 23 et 53 ans. Ces étudiants, composés de 15 femmes et 12 hommes, sont majoritairement mariés (18 cas) et ont des enfants. Leurs activités sont majoritairement liées à l’enseignement puisqu’une dizaine sont des enseignants du secondaire, d’autres sont du primaire (4 cas) ou du supérieur (2 cas). Des inspecteurs d’enseignement figurent aussi parmi les étudiants (2 cas). Ces étudiants ont des profils hétérogènes, leurs diplômes sont disparates ainsi que de leurs spécialités. Certains d’entre eux enseignent les sciences informatiques, d’autres l’arabe, d’autres les mathématiques, etc. La plupart des étudiants sont inscrits à ce master pour obtenir des diplômes qui permettront d’améliorer leurs carrières administratives.

Pour évaluer l’acceptation de notre mise en œuvre de la CI par ces adultes, nous leur avons demandé d’indiquer leur appréciation de notre approche. La majorité des étudiants a bien apprécié cette expérience (23 cas sur 27) ; plus de la moitié (17 cas) l’ont qualifié de ’bonne’, voire même d’excellente pour six d’entre eux. Ces parts restent les mêmes lorsqu’on évalue ces appréciations au moyen de certains critères : de ce fait, ces appréciations semblent indépendantes du sexe des étudiants, de leur spécialité, de leur situation matrimoniale, du nombre d’enfants, de la distance parcourue pour assister au cours ou de leur équipement technique.

Nous nous sommes aussi intéressée, dans le questionnaire, à l’apport de la CI aux étudiants ayant quelques difficultés avec l’informatique. Ainsi, un peu plus de la moitié des répondants (18 cas) constate que ces étudiants sont davantage entourés par l’enseignant dans le cas de la CI. D’un autre côté, un cinquième des répondants constate que, dans les chapitres basés sur l’approche de la CI, les étudiants performants en informatique sont plus disponibles pour aider leurs collègues. Ces répondants sont majoritairement des enseignants du primaire.

Notons que 4 étudiants ont répondu que la CI ne change pas le comportement de l’enseignant en classe. Ce sont d’ailleurs les mêmes étudiants qui trouvent que cette approche n’est pas motivante et qu’elle ne permet pas d’approfondir la compréhension des concepts et ne facilite pas la confrontation des idées. Toutefois, la majorité des répondants (23 cas) a trouvé que la CI offre une occasion pour les étudiants avancés d’améliorer leurs connaissances et d’effectuer des activités complexes.

Un autre groupe (comptant également 23 cas) a répondu que la CI motive l’étudiant moyen. En ce qui concerne les apports de notre approche à l’assimilation des contenus, 25 étudiants ont répondu que les chapitres introduits avec l’approche CI ont été plus facilement assimilés par rapport aux autres. Un autre groupe de 25 étudiants a aussi estimé que la CI permet plus d’échanges entre les étudiants et les aide à faire plus de pratique. En plus, même si uniquement 18 d’entre eux comptent l’utiliser dans leurs classes, selon 23 étudiants la CI facilite la confrontation des idées. Un autre groupe de 23 étudiants a approuvé notre proposition d’étendre la CI à tous les chapitres.

Discussion

Bien que les résultats de cette étude renforcent notre propre satisfaction issue de l’utilisation de la CI avec nos étudiants adultes en formation continue, elle présente certaines limites. Notre étude repose sur l’évaluation de nos propres pratiques par nos propres étudiants, ce qui peut être à l’origine de biais dans leurs réponses. On pourrait aussi penser que ces résultats ne s’adaptent pas à un autre environnement d’enseignement. Cependant le fait que la majorité des étudiants ait apprécié cette expérience et ce, indépendamment de leur profil, permet de confirmer son succès. D’ailleurs les rares cas qui n’ont pas apprécié l’expérience (4 cas) n’ont pas choisi le label ’mauvaise’ pour la qualifier mais plutôt ’moyenne’ tout en spécifiant les aspects qu’ils n’ont pas appréciés via leurs différentes réponses.

L’environnement de l’expérience ne nous a certes pas permis de comparer ces résultats avec un groupe où l’enseignement se fait uniquement en classe. Cependant, et comme nous avons utilisé la CI uniquement avec quelques chapitres, nous sommes contraints de nous fier aux avis des étudiants relatifs aux chapitres introduits en utilisant la CI et les autres.

En se référant aux déclarations des étudiants, les chapitres utilisant la CI semblent avoir été mieux assimilés que les autres. Il est peut-être nécessaire de remarquer que nous n’avons cessé de demander aux étudiants leurs évaluations de la CI à la suite des différentes séances. Leurs avis étaient généralement positifs et les valeurs précédentes appuient cela avec plus de détails. En effet, les étudiants nous ont souvent indiqué lors des séances du cours, que ce qu’ils apprennent avant la séance est révisé au début de chacune d’elles. La séance en classe leur permet donc de vérifier leur compréhension tout en la pratiquant.

Par rapport aux précédentes sessions de notre cours, nous avons constaté que les étudiants arrivaient, presque tous, à achever les manipulations requises pour chaque séance tout en manifestant une plus grande implication dans leurs apprentissages. En effet, au cours des années précédentes, les étudiants les plus faibles se sentaient souvent perdus dans la classe et ne terminaient pas la partie pratique. Les étudiants ont aussi été invités à mentionner, en quelques lignes, leurs remarques et suggestions à la fin du questionnaire. Les termes les plus utilisés dans leurs réponses sont ’efficace’, ’aide’ et ’utile’. Il n’y avait pas de commentaires négatifs sur la CI, mais certains ont abordé la difficulté de l’appliquer dans les zones rurales où internet et les équipements informatiques sont souvent absents. Par ailleurs, l’équipement technique ne semble pas être la seule restriction vis-à-vis de l’adoption de la CI par ces enseignants-étudiants.

Malgré l’appréciation de ses impacts dans leurs apprentissages, ils ont des réticences par rapport à la CI à cause des efforts supplémentaires qu’elle exige : certains étudiants ont évoqué le temps exigé pour la visualisation des vidéos ou la lecture des supports avant la séance en classe ; ils ont comparé cela aux devoirs qu’ils exigent de la part de leurs élèves. Bien que convaincus de l’intérêt de cette charge de travail, certains étudiants justifient leur réticence par le fait qu’ils ont toujours des corrections d’examen à faire à la maison. Certains justifient aussi leurs réticences par le fait que leurs cours sont déjà prêts et ne nécessitent pas d’amélioration ; d’autres enfin ne sont pas prêts à investir du temps dans la recherche ou la création de vidéos ou de supports sans contrepartie dans leurs charges horaires.

Nous avons aussi partagé ce sentiment lors de la préparation de cette expérience. Néanmoins, en raison des observations encourageantes et positives des commentaires de nos étudiants, nous prévoyons d’améliorer notre stratégie l’année prochaine et d’introduire plus de ressources animées comme cela a été suggéré par les répondants. Nous prévoyons également d’étendre cette stratégie à tous les chapitres.

Conclusion

L’expérience d’utilisation d’une approche classe inversée dans un cours de formation continue avec des apprenants adultes semble être globalement une réussite. Cette expérience est appréciée par les étudiants qui sont majoritairement des enseignants. Certains d’entre eux envisagent même de l’appliquer avec leurs élèves. Cette expérience a permis aux étudiants en difficulté d’étudier à leur propre rythme et de venir en classe bien préparés. Cette approche a aussi été une occasion pour les étudiants d’avoir plus d’interaction et d’aide dans leur apprentissage. Cela leur a permis de renforcer leur confiance et d’avoir plus de plaisir à apprendre. En comparant avec les sessions précédentes, les élèves sont devenus plus engagés au cours de la séance en classe. Nous avons également remarqué que tous ces points positifs sont indépendants des particularités des étudiants, comme l’âge, le nombre d’enfants, l’équipement disponible, etc. D’ailleurs, bien que ces adultes soient tiraillés entre leurs engagements professionnels, familiaux et éducatifs, une majorité a adhéré et a apprécié l’usage de la CI.

L’expérience a été utilisée avec la moitié des chapitres de notre module, et à cause de tous ces points positifs, nous prévoyons de l’étendre au reste des chapitres dans les prochains semestres. Malgré les apports positifs de la classe inversée dans la formation des étudiants, il est nécessaire de mettre en valeur l’effort supplémentaire qu’elle exige de la part de l’enseignant en dehors ou à l’intérieur de la classe. En effet, la création et la recherche de ressources pédagogique répondant aux différentes parties d’un cours est une tâche prenante. D’un autre côté, cette approche engendre la transformation de la tâche de l’enseignant en classe car il est parfois amené à faire du suivi personnalisé aux étudiants. Il est donc nécessaire de motiver aussi bien les étudiants que les enseignants pour qu’ils s’impliquent davantage dans l’utilisation de la CI.

Références

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