Ingénierie pédagogique en temps de crise. Vers des recherches coopératives

Un article repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Georges-Louis Baron, « Ingénierie pédagogique en temps de crise. Vers des recherches coopératives », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 31 | 2020, mis en ligne le 28 septembre 2020, consulté le 04 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5588 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5588

Les lignes qui suivent ont été rédigées au terme d’un long parcours de recherche mené de différents points de vue disciplinaires dans l’archipel des technologies de l’information et de la communication en éducation. Rédigées en réponse à une invitation à participer à un débat sur l’ingénierie pédagogique, elles visent surtout à mettre l’accent sur l’importance de la recherche participative dans ce domaine et attirent l’attention sur l’importance potentielle de structures du type « Groupement d’intérêt scientifique » (GIS). D’abord, quelques éléments de réflexion succincts sur la question de l’ingénierie pédagogique sont présentés, argumentant sur l’importance d’approches systémiques. Puis une brève présentation du GIS Innovation, interdisciplinarité et formation (GIS 2if) est effectuée.

J’ai conscience d’être sans doute quelque peu à la marge du sujet. Mais, s’agissant d’un débat, j’ai pensé qu’il valait la peine d’aborder le sujet du point de vue d’une question qui insiste, celle de la recherche participative. Des références sont fournies en fin de contribution afin que les lecteurs intéressés puissent avoir accès à une information plus développée et mieux argumentée. Des réactions aux contributions de mes collègues pour ce numéro figurent en fin de texte.

Une rupture en vue des modèles éducatifs en vigueur ?

L’année 2020 est indubitablement singulière. La crise sanitaire a entraîné dans la plupart des secteurs de l’activité humaine, et en particulier dans l’éducation, des bouleversements indéniables.

Cela a maintes fois été signalé, mais on peut y insister un peu. Pour la première fois, l’enseignement à distance n’a plus été une option dans les systèmes éducatifs, mais, au contraire, quelque chose d’imposé à tous sans grande préparation. Et les ressources en ligne, jusqu’alors importantes surtout dans des environnements non formels d’apprentissage, ont pris une place de premier plan dans l’éducation formelle.

Les conditions sanitaires ont imposé le recours à des solutions nouvelles, en particulier fondées sur l’étude par les élèves, en dehors de la classe, de ressources en ligne sélectionnées et organisées (voire scénarisées) par des enseignants. Cela pourrait effectivement conduire à des changements rapides et importants.

Cette hypothèse d’un processus de changement radical a été émise dès 1971 par Ivan Illich, qui prévoyait un nouveau rôle pour les « réseaux d’apprentissage » se développant dans des sociétés « déscolarisées ». Elle a été reprise plus récemment, par des personnes comme Christensen et ses collègues (2008), qui ont prédit à court terme une rupture importante de l’éducation formelle, avec un rôle accru de l’enseignement à distance en raison des technologies de l’information.

Cependant, l’idée d’une rupture due aux seules vertus de la technologie paraissait peu probable : pour reprendre une idée de P. Mœglin (2002), on était plutôt dans une perspective continuiste… La pandémie peut bousculer cette situation.

Ce qui va advenir est néanmoins encore incertain et il est trop tôt pour savoir dans quelle mesure les changements observés seront durables ou non. Il importe en tout cas d’étudier comment évolue la situation. Cet impératif de mener des recherches ne concerne évidemment pas seulement les usages des environnements d’apprentissage en ligne et l’ingénierie pédagogique. Il est nécessaire, plus largement, de s’intéresser à ce qui se joue d’un point de vue social et économique, ainsi que relativement aux modèles de conception et de production des ressources, aux dynamiques psychiques à l’œuvre dans le recours aux environnements gérant la distance…

Les ressources en ligne, élément central de l’ingénierie pédagogique

Il est certain que la question du recours à des ressources pour apprendre et pour enseigner englobe, mais ne se superpose pas à celle de l’ingénierie pédagogique. On a constaté depuis longtemps que les conduites de recherche d’information et de butinage dans une masse de ressources diverses sont souvent opportunistes. Les utilisateurs sont certes fort dépendants de l’offre en ligne et des résultats des moteurs de recherche. Mais ils demeurent rarement de manière exclusive dans un environnement scénarisé cohérent de traitement d’un problème donné. La situation est probablement différente ici de ce qu’elle est dans le domaine des loisirs où des séries soigneusement calibrées sont conçues pour fidéliser des spectateurs.

Le spectre des ressources accessibles pour une question donnée va sans doute s’élargir dans l’avenir, avec une offre pléthorique laissant une grande marge de manœuvre aux usagers (dont ces derniers ne peuvent profiter que s’ils ont une capacité suffisante de choix éclairé). Leur marge de manœuvre, on le sait, dépend énormément du contexte et de l’action des membres des communautés auxquelles ils se rattachent.

C’est un fait qui mérite réflexion. Des théories de l’instructional design, puis du learning design existent depuis longtemps et ont servi à développer des modèles sophistiqués et efficaces (Baron, 2011 ; Paquette, 1997, 2002). Ils ont récemment été ajustés au développement des nouveaux environnements comme les Mooc.

Mais les effets des nouveaux environnements ne peuvent être attribués seulement à ces modèles. Comme nous le remarquions récemment avec E. Bruillard, « ce qui compte, ce sont les situations mises en place par les enseignants et même un mauvais produit peut être utile dans un contexte particulier ». Les instruments ne sont qu’un des éléments de la situation, qui fait intervenir des acteurs dotés d’une marge de jeu agissant au sein d’un système socialement régulé.

Ce point de vue invite à ne pas considérer une seule facette de la situation didactique (les environnements techniques), mais à prendre en compte le contexte élargi, en particulier les enseignants et leur agentivité dans le domaine de la création et de la modification de ressources éducatives (Bruillard et Baron, 2019). Des approches faisant l’objet actuellement d’une dynamique de développement comme la classe inversée ou la classe mutuelle renouvellent en particulier la question de l’ingénierie pédagogique (Faillet, 2015, 2017).

Le constat de l’influence modeste des modèles de conception utilisés sur les apprentissages complique la question des recherches sur les modes d’usages de nouveaux environnements.

Des types de recherche diversifiés

Le domaine de recherche sur la conception, les usages et les effets des environnements d’apprentissage informatisés a une longue histoire et beaucoup a été écrit à ce sujet et je reprendrai ici quelques éléments d’une analyse figurant dans Baron et Depover (2019). Pour résumer, on peut souligner une tension assez forte entre différents modèles : d’un côté celui d’une recherche fondée sur des expérimentations randomisées visant à établir des causalités ou sur des enquêtes statistiques corrélationnelles de grande ampleur (de type PISA) et, de l’autre, des recherches de type recherche-action, recherche-intervention, recherche-formation, ingénierie didactique visant à décrire de manière structurée des situations posant problème et à proposer des solutions et des questionnements permettant d’avancer dans leur traitement…

Cette tension, qui ne se réduit pas à une opposition entre méthodes qualitatives et méthodes quantitatives, est essentiellement liée à la possibilité ou non de bien définir et contrôler des variables liées aux individus dont on peut ensuite étudier les relations (en particulier statistiques) avec d’autres : appartenance à un groupe expérimental, réussite à des tests, caractéristiques des individus ou de l’établissement d’enseignement…

Les deux types de recherche sont susceptibles de produire des connaissances intéressantes. Tous deux ont comme incertitude commune la validité externe des résultats obtenus : dans quelle mesure ce qui a été observé sur un échantillon limité passe-t-il à l’échelle ? Dans quelle mesure de faibles variations de la situation ne vont pas entraîner des résultats différents ? Quels sont les facteurs de confusion, les variables subreptices qui peuvent intervenir ?

Deux exemples classiques peuvent être ici donnés. Le premier est celui de la toute première expérience d’introduction de l’informatique dans l’enseignement secondaire (1970-80). On a rapidement constaté lors des développements ultérieurs que les résultats obtenus dans un cadre expérimental passaient mal à l’échelle, car les conditions n’étaient plus les mêmes : trop de variables de contexte avaient changé.

Le second exemple est celui de la première enquête PISA au début des années 2000 : on avait constaté que les jeunes ayant un ordinateur réussissaient mieux à l’épreuve en mathématiques ; était-ce parce que la possession d’un ordinateur les préparait mieux ou bien parce que les possesseurs d’ordinateurs étaient alors en majorité issus d’un milieu social favorisé ?

De mon point de vue, un des enjeux actuels est de mener, à propos du rôle des environnements informatisés en éducation (et en particulier de l’ingénierie pédagogique, des recherches participatives considérant les contextes où ils sont utilisés, en ne se limitant pas à chercher l’influence d’une variable unique (ou d’un petit nombre de variables) sur une autre variable (comme les résultats à un test). Ces formes de recherche permettent sans doute moins d’aboutir à des résultats généralisables que de donner des indications permettant de se poser de nouvelles « bonnes » questions, de susciter des hypothèses (ou au moins des conjectures) intéressantes qui pourront faire l’objet de recherches plus avancées. Pour cela, il est utile de rassembler des chercheurs d’appartenances disciplinaires différentes et des praticiens.

L’intérêt de recherches participatives pluridisciplinaires

Quiconque s’est essayé à ce type de recherche sait bien qu’il s’agit d’une tâche difficile. La pluridisciplinarité, un peu comme la vertu, est considérée comme souhaitable en théorie, mais est difficile à pratiquer, car les agendas et les règles des différentes communautés ne se superposent pas et sont souvent en tension. Quant à la recherche avec des praticiens et, en particulier, la recherche-action ayant une finalité explicite de transformation des pratiques, il s’agit d’une question controversée, du moins en éducation [1].

À ce point, il me semble intéressant de citer une contribution de J-L Martinand publiée dans le compte rendu de la journée organisée en 2018 en hommage à François Villemonteix. Elle a été écrite pour les sciences de l’éducation, mais me semble avoir une portée bien plus large.

Cet auteur analyse les obstacles à l’intégration des recherches participatives parmi les types « normaux » de recherche. Il cite notamment :

• « diversité des formes, de la recherche - intervention à la recherche partenariale, de la forme collaborative à la forme coopérative, de la recherche-action à l’action - recherche ;
• « montage » compliqué d’une équipe mixte durable à partir de compétences de coopération plus ou moins accordées ;
• élaboration d’une problématique de recherche commune, supposant habituellement de nouvelles conceptualisations ;
• reconnaissance réciproque que chaque acteur de la recherche a aussi d’autres préoccupations scientifiques ou pragmatiques plus personnelles ;
• suivi commun et « reddition de comptes » pour une responsabilité partagée de l’avancée de la recherche ;
• intérêts différents à propos de rédaction, de publication, de réalisation de ressources et de propriété intellectuelle ;
• relations plus ou moins faciles des acteurs d’une recherche participative, chercheurs comme « participant ». La recherche ne pourra de toutes les façons apporter de solutions « clés en main », mais c’est un moyen de nourrir l’innovation et la réflexion critique sur l’innovation. La situation actuelle se caractérise, d’après moi par un fort potentiel, par une grande incertitude et par des risques élevés que les résultats obtenus ne soient pas conformes aux objectifs initiaux. ».

Ceci étant, la difficulté est stimulante. Elle est une incitation à être créatif afin de parvenir à des conclusions fructueuses. Pour cela, il est important de travailler au sein d’un collectif (voire d’une communauté) et de bénéficier d’un support institutionnel.

On ne fait en effet de recherche reconnue qu’avec l’appui et sous le contrôle d’institutions garantissant directement ou indirectement la qualité des démarches suivies et, par ailleurs, dispensant ou facilitant des financements (car l’argent est un carburant indispensable de la recherche).

Ces institutions sont le plus souvent officielles (en France les instances d’évaluation, l’Agence nationale de la recherche…). Mais il peut aussi s’agir de revues ou d’associations, voire d’instances non gouvernementales bénéficiant d’une réputation au sein d’un milieu. Cette évaluation périodique peine d’ailleurs souvent à mesurer l’impact social des recherches, qui s’apprécie dans la durée longue : il faut en du temps pour constater si de nouveaux procédés ou des manières de faire parviennent à se diffuser et conduisent à des changements durables de pratiques.

Si la recherche ne peut sans doute pas apporter promptement des solutions « clés en main », elle est un moyen de nourrir l’innovation et la réflexion critique sur l’innovation. Tout ce qui est susceptible de rassembler des initiatives, de permettre l’échange entre cultures de recherche différentes est alors bienvenu.

Un nouvel acteur collectif : le GIS 2if

De ce point de vue, j’aimerais souligner ici l’existence d’une instance récente : le Groupement d’intérêt scientifique Innovation, interdisciplinarité et formation (GIS 2if), officiellement créé en 2018 et préfiguré dès l’année précédente [2].

Un des paris qui a été fait est celui de la constitution d’une structure susceptible de fédérer des équipes appartenant à des laboratoires différents, ayant des approches différentes, mais potentiellement convergentes. Idéalement, cela est de nature à permettre une mutualisation d’efforts autour de projets portant sur des questions ne pouvant être abordées que ponctuellement par des laboratoires.

La fonction principale d’une telle instance est de proposer un cadre ouvert d’action et d’échange permettant le débat et la problématisation commune. Son champ n’est pas limité à la question de la mise en pratique de modèles de conception d’environnements d’apprentissage instrumentés, mais il l’englobe évidemment.

Les forces actuellement présentes au sein du GIS 2if sont surtout ancrées en sciences de l’éducation et de la formation ainsi qu’en sciences de l’information et de la communication, ce qui est typique d’une pluridisciplinarité limitée constituée autour de questions de recherche à caractère systémique ayant une composante sociologique. La nécessité d’ouvrir à la fois du côté de la psychologie et des sciences et techniques de l’information et de la communication est nettement ressentie. Mais la satisfaction de ce besoin ne se décrète pas. Il s’agit donc d’une perspective à moyen terme se constituant dans des projets menés en commun qui restent à amorcer.

Finalement, je conclurai sans vraiment conclure, en reprenant une idée déjà énoncée dans cette rubrique : l’ingénierie pédagogique va inévitablement se renouveler, allant sans doute au-delà de théories prescriptives pour proposer, en fonction d’un large spectre de situations, des idées et des ressources dont les praticiens pourront s’inspirer pour créer leurs propres solutions.

L’enjeu actuel, dans le contexte funeste de la pandémie de Covid-19, me semble être de continuer à mener une veille sur les dispositifs émergents, en ne visant pas explicitement à aboutir à des recommandations sur les modèles les plus intéressants envers les décideurs ou les praticiens, mais en ambitionnant plutôt de problématiser de manière efficace les problèmes qui se révèlent, en tâchant de les faire prendre en considération dans les recherches à venir.
Réactions aux autres contributions au débat dans ce numéro

Une des règles du jeu élémentaires d’un débat est que la parole puisse circuler à partir de l’expression de chacun. La lecture des autres contributions à ce numéro m’a donc conduit à quelques réactions dont je livre ici une synthèse.

Tout d’abord, de manière bienvenue, elles se réfèrent à des recherches en cours et à des réflexions pratiques sur ce qui est advenu en temps de crise, puisque chaque auteur a eu à gérer une situation exigeante lors du confinement : dans une université française (P. Bonfils), à la TELUQ (I. Savard), dans une école d’ingénieurs (B. Blandin).

En somme, comme le souligne P. Bonfils, le confinement a amené à repenser les dispositifs de formation, avec l’atout de pouvoir s’appuyer sur une expérience solide et en ayant recours à de nombreux outils disponibles en complément des applications propres à l’université.

Ainsi que le soulignent les trois auteurs, sous des formes un peu différentes, ce qui est alors en jeu est de repenser la place de l’enseignement transmissif, de renforcer les interactions en face à face, synchrones en utilisant le spectre très large de nouveaux outils de communication. La plupart d’entre eux, issus de grandes entreprises, sont susceptibles, d’ailleurs, de questionner la place d’une utopie de la fin du XXe siècle dont on a pu penser qu’elle allait changer la donne : le logiciel libre.

La lecture de I. Savard et de ses réflexions sur le bricolage en vigueur, convainc qu’on ne va pas (du moins dans les conditions actuelles) dans le sens de la standardisation, de l’industrialisation, voire peut-être de la « McDonaldisation » de la formation. Elle attire l’attention sur l’importance de la flexibilité, de la diversité, de la collaboration, toute la question étant de savoir comment donner en pratique corps à ces idées.

Mais, comme le remarque B. Blandin, s’appuyant sur le cas des formations spécifiques dispensées au CESI, fondées sur des pédagogies actives orientées vers la réussite des étudiants (et avec 71% d’étudiants en apprentissage), formation à distance n’est pas synonyme d’interactions différées avec les personnes chargées de l’encadrement des étudiants. Il est passionnant que les solutions mises en place dans ce cadre avec « un fort contrôle pédagogique » fonctionnent aussi bien en présence qu’à distance.

Tout ceci converge à mon avis vers l’idée qu’il convient sans doute de mieux distinguer différents types de formation à distance, en fonction de leurs choix pédagogiques, des objectifs de formation qu’ils visent et du type de recours à des interactions synchrones. Cela me semble plaider (mais j’en étais déjà convaincu) pour le développement de formes de recherches participatives et pluridisciplinaires sur les types d’ingénierie éducative qui se développent et sur le devenir des formations dans ces conditions mobilisant de manière essentielle des interactions synchrones à distance.

Bibliographie

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