À l’école de la Commune de Paris : l’histoire d’une autre école. De Jean-François Dupeyron (2020)

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by sa nc

Frédéric Mole, « À l’école de la Commune de Paris : l’histoire d’une autre école. De Jean-François Dupeyron (2020) », Éducation et socialisation [En ligne], 61 | 2021, mis en ligne le 19 septembre 2021, consulté le 16 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/15445 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.15445

L’ouvrage de Jean-François Dupeyron montre comment, portée par des courants libertaires, socialistes et syndicalistes, une conception révolutionnaire de l’éducation et de l’école s’est déployée au cours du XIXe siècle jusqu’à la Première Guerre mondiale. Cette « éducation nouvelle » devait s’incarner dans une école soustraite au pouvoir d’État et accompagnant l’affranchissement social, économique et politique de la classe ouvrière. L’auteur analyse les principes qui fondent cette école révolutionnaire et les tentatives pratiques auxquelles elle a donné lieu. Il explique comment la Commune de Paris – en dépit de son éphémère existence – a constitué un moment crucial dans l’élaboration de cette perspective éducative, dont il observe aussi les prolongements durant la phase d’essor du syndicalisme révolutionnaire, notamment à partir de la création de la CGT. En explorant les obstacles que ce mouvement en faveur d’une révolution scolaire a rencontrés, il met au jour les forces de pouvoir qui se sont employées à en empêcher la réalisation, mais aussi les présupposés historiographiques qui ont ensuite contribué à en occulter la connaissance.

L’ouvrage n’est donc pas exclusivement centré sur ce moment révolutionnaire majeur du mouvement ouvrier (mars-mai 1871) mais cherche plutôt à inscrire le projet éducatif et scolaire de la Commune dans un développement plus long, en amont en en aval. Différentes circonstances favorables à une autonomie ouvrière sont évoquées, au cours desquelles des individus ou des groupes font l’expérience de leur capacité à se soustraire aux rapports de domination, à produire les conditions de leur autonomie et à inventer les conditions éducatives adaptées à la formation des générations nouvelles susceptibles de participer à une profonde transformation de la société dans le sens de la justice sociale. Dans l’histoire du mouvement ouvrier, cette créativité pédagogique relève de dynamiques associatives et/ou syndicales plutôt que de logiques d’appareils. Les faisceaux d’influences sont multiples. Si les « utopies scolaires » ont bien constitué des modèles, c’est surtout durant des phases de conquêtes ouvrières que les projets pédagogiques se font jour, lorsque la classe des producteurs comprend qu’elle détient par elle-même un pouvoir souverain sur sa destination sociale.

Nourrie par les analyses de Proudhon sur la capacité politique des classes ouvrières, portée par des membres de l’Association internationale des Travailleurs (AIT), notamment durant la Commune, cette orientation scolaire est identifiée à travers plusieurs dénominations selon les contextes : école-atelier, école syndicale ou encore école rouge. Elle s’inscrit dans une tradition ouvrière d’autodidaxie où l’émancipation n’est pas pensée d’abord comme une conséquence de l’instruction mais au contraire comme une décision des acteurs eux-mêmes de reconquérir leur liberté en marge de toute institution asservissante. Face à un État qui, même républicain, incarne et garantit les intérêts du capitalisme dominant, diverses tendances du mouvement ouvrier acquièrent la conviction que le processus d’émancipation de la classe des producteurs réclame une école élaborée en toute indépendance et qui corresponde pleinement à ses propres intérêts. C’est la « prise de conscience de la souveraineté ouvrière » – et donc une « émancipation déjà réalisée » – qui conduit au désir d’instruction (p. 51).

Deux scènes, à la fois historiques et hautement symboliques, sont mises en regard par l’auteur pour rendre compte de la continuité pédagogique entre la période de la Commune et celle du syndicalisme révolutionnaire des années 1895-1914. La première est celle du 1er avril 1871, où l’Assemblée communale tout récemment élue à Paris décide d’approuver le projet porté par une association – la société L’Éducation nouvelle – en faveur d’une éducation « rationnelle », fondée sur une « méthode expérimentale ou scientifique », qui aurait pour fin de « préparer la jeunesse au gouvernement d’elle-même » (p. 8). La seconde concerne la publication en 1913 d’une recension de l’ouvrage de John Dewey L’école et l’enfant dans le journal La Vie Ouvrière. Par leur mise en exergue, ces deux moments permettent à l’auteur de dessiner une trajectoire militante interne au mouvement ouvrier qui, à partir d’un premier élan autodidactique, entre en concordance avec certaines théorisations majeures de l’éducation nouvelle susceptibles de fournir des outils pédagogiques adaptés aux finalités ouvrières.

La mise au jour des lignes de force de cette autre histoire de l’école repose sur des enquêtes qui montrent le grand rôle joué par des acteurs jusqu’alors délaissés. Où trouve-t-on par exemple dans les histoires de l’enseignement les noms de Maria Verdure, de Jean Rama, ou même de Gustave Lefrançais ? L’auteur explique que les tendances historiographiques dominantes sur les questions scolaires contribuent à cette occultation en ce qu’elles font prévaloir les politiques scolaires d’États, les acteurs jugés majeurs (les grands pédagogues) et surtout… les vainqueurs. D’abord, l’histoire de l’éducation tend à occulter le fait que la Commune de Paris constitue bien la première œuvre de laïcisation de l’enseignement scolaire (en prétendant accorder cette primauté à l’école de Jules Ferry). Ensuite elle laisse souvent entendre que les divers mouvements d’éducation nouvelle se seraient développés après l’instauration de l’école de la République afin d’en corriger les imperfections, ce qui revient à refuser de prendre compte la créativité pédagogique qui, au sein du mouvement ouvrier révolutionnaire, tend à soustraire l’enfant à l’obéissance servile et à le rendre actif dans son rapport aux savoirs. L’invisibilisation, par la République dite « d’ordre », de l’essor pédagogique ouvrier aura donc été redoublée par celle que produit l’historiographie dominante elle-même. Les historiens de l’éducation sont ici clairement interpelés.

L’auteur rappelle que la politique scolaire de la IIIe République constitue bien une réponse à l’ébranlement révolutionnaire de la Commune, mais au sens où l’un des principaux objectifs des lois Ferry est de contrer la menace révolutionnaire et d’endiguer la puissance revendicative du mouvement ouvrier en bornant l’émancipation politique à la seule mise en œuvre de la laïcisation de l’enseignement. Mais cette laïcisation s’avère elle-même illusoire dans la mesure où l’éducation morale et civique mise en œuvre relève d’une « gouvernementalité scolaire » (p. 27) et d’une entreprise de conservation de l’ordre social. Deux mondes scolaires rivaux se dessinent : celui qui incarne un républicanisme conservateur et celui qui accompagne l’« élan fébrile vers la République sociale » (p. 51).

Le grand mérite de ce livre riche et passionnant est de donner à voir et de faire connaître en détail une histoire de l’idée d’école émancipatrice et des engagements auxquels cette idée a donné lieu. Il invite aussi à la réflexion critique et au débat. Les quelques remarques et interrogations qui suivent se situent dans cette perspective.

Le projet d’une école au service de la classe ouvrière, désignée comme une « école rouge », a suscité au sein même des courants révolutionnaires des interrogations qui méritent d’être analysées. Il faut d’ailleurs remarquer que l’expression « école rouge », syntagme récurrent dans le livre, semble n’avoir été utilisée que très rarement durant la période étudiée. Comme le rappelle Jean-François Dupeyron, les instituteurs syndicalistes – même révolutionnaires – ne se sont en effet pas ralliés à cette conception « syndicale » de l’école. Il évoque à ce sujet les soupçons exprimés dans les Bourses du Travail et les milieux ouvriers à l’endroit des instituteurs, qu’on disait trop conformes à une idéologie laïque jugée illusoire, voire soumis à l’« école d’État » par intérêt corporatif. Mais quand on examine en détail les périodiques syndicaux et pédagogiques révolutionnaires dans lesquels ils écrivent ou qu’ils ont fondés – L’École rénovée, L’École émancipée et les bulletins syndicaux départementaux –, on s’aperçoit que les instituteurs syndicalistes révolutionnaires ont engagé dès les premières années du siècle d’importants débats sur la question de savoir comment l’école devait préparer des esprits critiques. S’ils se sont en effet majoritairement démarqués de l’idée d’« école syndicale », c’est notamment parce qu’ils s’inquiétaient d’un possible prosélytisme socialiste, qu’ils rejetaient autant que les prosélytismes confessionnels ou bourgeois. Ils exprimaient par là un fort attachement au principe laïque tel que l’avait énoncé avec vigueur la Commune de Paris elle-même, lorsqu’elle affirmait que l’école laïque avait pour « devoir strict » de veiller à ce que l’enfant ne puisse pas « être violenté par des affirmations que son ignorance ne lui permet point de contrôler ni d’accepter librement », et qu’elle devait lui apprendre que « toute conception philosophique doit subir l’examen de la raison et de la science », comme le rappelle Jean-François Dupeyron (p. 157). Or, l’enthousiasme révolutionnaire a pu conduire parfois à des pratiques éducatives prosélytes (p. 252).

Choisissant de se réapproprier et de réinterpréter l’idéal laïque, les instituteurs militants ont fait le pari qu’une école dans l’État n’était pas fatalement une école d’État, et qu’une institution scolaire investie par des instituteurs émancipés pouvait s’écarter des objectifs contre-révolutionnaires qui avaient pu être à l’origine de sa création. Au nom du principe d’action directe, fondement du syndicalisme révolutionnaire, certains instituteurs pensaient qu’il leur était possible de faire usage de leur liberté pédagogique dans le cadre des programmes scolaires, de transformer de l’intérieur l’institution et de contribuer à la réalisation d’une République sociale, tout en s’interdisant d’endoctriner les enfants.

Jean-François Dupeyron interroge aussi les filiations possibles entre les projets scolaires de la Révolution française et cette école révolutionnaire dont il reconstitue la généalogie. À rebours d’un républicanisme cherchant volontiers dans les projets de Condorcet l’expression la plus nette d’une école émancipatrice, il insiste plutôt sur la remarquable ambition égalitaire du projet de Lepeletier, adopté par la Convention en 1793, et y voit des parentés avec l’école révolutionnaire. Mais n’oublions pas que Lepeletier demandait aussi que les enfants se trouvent « continuellement sous l’œil et dans la main d’une active surveillance », et il assurait que, « ployés tous les jours et à tous les instants sous le joug d’une règle exacte, les élèves de la patrie se trouveront tout formés à la sainte dépendance des lois et des autorités légitimes ». À la lecture de ces lignes, il est plus difficile de voir en Lepeletier un modèle quant au « marqueur laïque » et un des fondements de l’« Éducation nouvelle » (pp. 65-66). Signalons que les auteurs du Manifeste des instituteurs syndicalistes de 1905 s’étaient inspirés pour leur part de Condorcet et de l’idée d’une « institution scolaire aussi indépendante que possible de la puissance publique » (Premier mémoire sur l’Instruction publique) pour expliquer qu’ils ne conféraient pas leur enseignement « au nom du gouvernement, même républicain », ni « au nom de l’État ».

Concernant les dispositifs pédagogiques novateurs dont le mouvement ouvrier a pu être porteur, le livre ouvre d’intéressantes pistes de recherche qui mériteraient d’être explorées et approfondies. L’idée d’éducation intégrale, en particulier, est en effet centrale dans cette dynamique révolutionnaire. Elle exige de dépasser la distinction traditionnelle entre activités intellectuelles et activités manuelles, elle subvertit la division du travail et elle a pour horizon l’abolition des hiérarchies sociales. Mais on pourrait avoir l’impression, à la lecture du livre, que cette idée est interprétée de manière unanime et qu’elle traverse les périodes sans discordances ni altérations. Or cette notion, déjà polysémique et discutée au sein des gauches révolutionnaires, a été largement recyclée et réinterprétée au sein du réformisme radical-socialiste en faveur de l’école unique, en particulier à l’initiative de Buisson, réinterprétation qui conduisit nombre de révolutionnaires à renoncer à son usage au début du 20e siècle.

On pourrait aussi faire remarquer que la mise en exergue de la seconde scène autour de laquelle s’articule le livre (la recension d’un ouvrage de Dewey en 1913) – qui témoigne en effet de l’intérêt des syndicalistes pour les approches philosophiques et scientifiques de l’éducation – pourrait tendre à faire écran à la diversité des liens que les instituteurs entretiennent avec les acteurs des sciences de l’éducation alors en voie de constitution. Quelques exemples caractéristiques parmi les instituteurs syndicalistes : Louis Roussel secrétaire de la Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant (d’Alfred Binet) dès 1906 ; Gabriel Persigout intervenant au congrès de pédologie de Bruxelles en 1911 présidé par Ovide Decroly ; M.-T. Laurin se rendant à l’Institut Jean-Jacques Rousseau à Genève la même année et invitant Édouard Claparède à une conférence à Bourg-en-Bresse en 1913.

D’une manière générale, le livre tend à opposer une école contre l’autre, une école qui émanerait de manière autonome d’un monde dominé s’affranchissant de cette domination et qui n’aurait donc aucune partie liée avec celle qui se trouve inscrite dans les institutions politiques et sociales en place. On pourrait discuter cette étanchéité. Les instituteurs syndicalistes ont construit toute leur stratégie en faisant le pari qu’il était possible de surmonter l’apparente incompatibilité entre institution et pédagogie révolutionnaire, même s’il savait qu’une école révolutionnaire ne pourrait être vraiment réalisée sans une transformation sociale radicale. On peut d’ailleurs penser que deux figures éminemment présentes dans le livre incarnent un possible dépassement dialectique de cette contradiction : Ferdinand Buisson a-t-il trahi ses convictions sociales profondes, exprimées notamment durant la Commune (comme le rappelle l’auteur), en décidant d’agir au cœur de la fondation de l’institution scolaire de la IIIe République et en cherchant ensuite inlassablement à la réformer ? James Guillaume lui-même n’a-t-il rien fait d’autre que suspendre ses propres convictions révolutionnaires durant les décennies de production intellectuelle auprès de Buisson en faveur de cette même école ? On peut raisonnablement penser que ces acteurs étaient convaincus de la cohérence de leurs engagements.

Ces quelques interrogations n’ont d’autre but que d’insister sur la portée et la richesse réflexive de ce livre et de répondre à son invitation à ouvrir un débat historiographique et politique sur la question de savoir comment a été pensée – et pourrait se penser encore – une école révolutionnaire, émancipatrice aux plans intellectuel, social, économique et politique.