Former à la pensée pour une formation citoyenne émancipatrice à l’ère de l’Anthropocène : quels dispositifs pour l’enseignement et la formation des enseignant∙es ? – varia (76 / juin 2025)

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

1. Argumentaire du numéro thématique

1.1 Des sciences citoyennes à une formation citoyenne à l’ère de l’Anthropocène

À l’ère de l’Anthropocène [1] où l’humain est confronté à « des changements globaux inédits, qui ne sont que la résultante de son activité industrieuse et de la puissance de son empreinte écologique » (Delord, 2019, p. 13), le pari sur les solutions technicistes pour sauver la planète ne fait plus consensus en raison de plusieurs limites du système Terre qui sont déjà outrepassés, parmi lesquelles le changement climatique, le taux de perte de la biodiversité terrestre et marine, l’altération des cycles biogéochimiques (comme l’azote ou le phosphore), l’appauvrissement de l’ozone stratosphérique, l’acidification des océans, l’utilisation globale d’eau douce, l’utilisation des terres, la pollution chimique et la charge en aérosols atmosphériques (Rockström et al., 2009 ; Steffen et al., 2015). D’autant plus que le franchissement des deux premières limites est suffisant à lui seul pour « faire basculer l’ensemble du système Terre dans un fonctionnement nettement moins propice à la vie – et tout particulièrement à la vie humaine en société » (Redondo et al., 2022, p. 40).

Ce tourbillon de la grande accélération de l’altération anthropique du système Terre (Rosa, 2017) est particulièrement alimenté par le développement incessant des technosciences [2] comme l’agriculture intensive, les organismes génétiquement modifiés, les techniques de clonage, les nanotechnologies, la gestion des déchets nucléaires, le couplage homme-machine ou encore la colonisation de l’espace (Albe, 2009). Si les technosciences confèrent aux êtres humains une puissance inouïe sur le monde, la dynamique de leur développement, les conséquences plus ou moins prévisibles qu’elles engendrent sur l’environnement, ainsi que les nécessités de développer d’autres innovations techniques pour remédier à ces dernières mettent en péril la vie sur Terre (Fabre, 2021).

Ancré dans une approche techniciste qui conçoit la Nature comme une construction socio­technico­économique, le développement des technosciences arrange une bonne partie de l’humanité parce qu’il assure son confort matériel. Mais il porte en lui le projet du capitalisme contemporain qui consiste à « faire du système Terre tout entier, sociétés comprises, un sous-système du système financier » (Bonneuil, 2022, p. 60). Dans ce système, l’« humain néolibéral contemporain est encouragé à maximiser ses intérêts individuels, à développer sans cesse son prométhéisme (où la limite apparaît comme un objectif à franchir) » (Redondo et al., 2022, p. 39-40). Dans les sociétés technologiquement avancées où la loi de Gabor prévaut, à savoir que « tout ce qui est possible sera nécessairement réalisé » et que « toutes les combinaisons possibles seront exhaustivement tentées » (Lecourt, 2011, p. 87), cet emportement technologique se doit d’être soumis à un contrôle extra-technologique, ou à certains principes comme le « principe responsabilité » (Jonas, 1993) [3], afin de limiter ses effets destructeurs, à la fois sur la biosphère et sur la liberté humaine (Guchet, 2014). C’est pourquoi, il ne s’agit plus pour l’humain de s’engager dans un projet de développement durable empreint du paradigme de croissance, mais plutôt dans un projet de décroissance qui s’accompagne d’une sobriété dans l’exploitation des ressources, des modes de production et de consommation à l’échelle planétaire. Pour ce faire, des initiatives alternatives dans toutes les sphères de l’activité humaine doivent être opérées sans plus tarder afin d’éviter un « futur barbare » (Bonneuil, 2022).

Les multiples changements globaux auxquels les humains sont confrontés constituent un vivier par excellence pour l’émergence des « controverses socioscientifiques ou sociotechniques » (Albe, 2009 ; Lascoumes, 2002 ; Simonneaux, 2011a) faisant l’objet de vifs débats dans la société. Ces controverses sont sujettes à des formes de « conflictualité » entre des acteur∙rices aux intérêts divergents et aux postions sociales contrastées, selon qu’ils∙elles privilégient des enjeux écologiques, politiques, économiques ou sociaux (Fabre, 2021 ; Hervé, 2019). Portées par des problèmes flous dont les données et les conditions sont incomplètes et les solutions sont plurielles, ces controverses confrontent par ailleurs les humains au registre de l’incertitude selon 5 pôles identifiés par Nedelec et Molinatti (2019, p. 65) :

L’incertitude épistémique (portant sur le statut des savoirs en jeu), l’incertitude des effets (quant aux conséquences des technosciences), l’incertitude des réponses possibles (quant aux décisions à prendre face à ces effets), et l’incertitude des acteurs prenant position de l’arène sociale de la controverse (quant à leur place, leur responsabilité et leur légitimité dans cet espace).

Si l’incertitude, que l’on peut associer à divers construits comme le doute, le désordre, l’incomplétude ou la complexité, peut contribuer à l’accroissement de l’anxiété, du stress ou d’un sentiment d’impuissance face à des situations, elle peut néanmoins être réduite lorsque l’humain s’engage dans des processus de résolution de problèmes conduisant à la recherche de réponses ou de solutions et à la construction de nouveaux savoirs sur les phénomènes (Lancry, 2007). L’adoption d’une approche problématique de la gestion de l’incertitude pour l’appréhension des phénomènes favoriserait l’engagement collectif des citoyen∙nes et l’établissement de rapports sociaux plus solides entre divers acteur∙rices au sein d’une société (Lascoumes, 2002). Une telle gestion de l’incertitude témoigne de la capacité d’une société à mettre en débat les choix sociopolitiques qu’elle fait quant à des processus d’innovation spécifiques (Nedelec et Molinatti, 2019). C’est dans cet esprit que se font les sciences citoyennes en intégrant activement les « citoyen∙nes ordinaires » dans des réflexions sur les controverses socioscientifiques ou sociotechniques, et en réduisant les oppositions classiques entre expert∙es et profanes. Les sciences citoyennes prennent ainsi en compte la vivacité sociale des enjeux sociétaux dans les processus de production des savoirs (Simonneaux, 2019).

Dans la sphère éducative, l’importance de développer une culture scientifique et technique pour tous et toutes constitue une finalité de l’enseignement des sciences et des techniques de nombreux systèmes éducatifs. Dans une perspective de démocratisation des technosciences, plusieurs promeuvent une éducation aux sciences plus citoyenne en introduisant les controverses socioscientifiques ou sociotechniques à l’école (ex. : Albe, 2009 ; Girault et Molinatti, 2011 ; Urgelli, Hasni et Morin, 2022). C’est ce à quoi contribue par exemple l’enseignement des Questions Scientifiques Socialement Vives (QSV) [4] en permettant aux élèves, en tant que citoyen∙nes, de comprendre et de participer à divers débats de la société portant sur des problèmes complexes (Albe et Simonneaux, 2002 ; Legardez, 2006 ; Simonneaux, 2019). L’enseignement des QSV s’inscrit dans un niveau de sophistication élevé de l’enseignement des sciences en faisant en sorte que les élèves puissent « se préparer et agir sur les questions socioscientifiques et environnementales qui se posent dans la société » (Hodson, 2010, p. 199). C’est donc au niveau de la formation des élèves que se posent ces enjeux sociétaux, tant au niveau des connaissances que des compétences à leur faire acquérir. Une telle éducation aux sciences citoyennes à l’ère de l’Anthropocène nécessite néanmoins de repenser, voire de reconfigurer les curriculums pour mieux préparer les élèves à penser et agir dans ce monde problématique (Fabre, 2021 ; Lange et Kebaïli, 2019).

1.2 Des curriculums à reconfigurer en vue d’une formation citoyenne émancipatrice

Si l’on trace le récit des milliers d’alertes scientifiques, des débats dans les médias et des luttes menées par les populations les plus vulnérables quant à l’atteinte à leurs ressources et à leur milieu de vie, il appert que les sociétés du passé étaient conscientes de leurs impacts sur la Nature. Depuis l’antiquité, on peut repérer une grande diversité de réflexivités environnementales chez les humains, en particulier sur le climat, la vulnérabilité et l’interdépendance des êtres vivants, les cycles de la matière et les limites des ressources à disposition (Bonneuil, 2022).

Dès lors se posent les questions suivantes : pourquoi ces réflexivités produites dans plusieurs sociétés n’ont-elles pas conduit les humains à prendre en charge plus sérieusement leur avenir ? Pourquoi l’école n’a-t-elle pas réussi à former des citoyen∙nes plus responsables de ces enjeux ? L’une des hypothèses est que « la logique néolibérale enferme les individus dans des procédures et des processus conçus spécifiquement pour les soulager de l’exigence de penser par eux-mêmes » (Lang et al., 2016, dans Barthes, 2017, p. 1) et qu’elle les maintient dans des formes d’aliénation (Billouet et Fabre, 2015 ; Redondo et al., 2022). Cette hypothèse renforce l’importance de promouvoir une formation citoyenne émancipatrice pour contrer ces formes d’aliénation, et permettre aux élèves de se doter de nouvelles manières d’être, de penser et d’agir pour participer pleinement à la construction d’un monde meilleur. Une formation citoyenne émancipatrice a pour but de former des citoyen∙nes autonomes, responsables et engagé∙es politiquement (Westheimer et Kahne, 2004a, 2004b), c’est-à-dire capables de comprendre des enjeux technico-scientifiques, de participer activement à des débats publics au moyen de leurs opinions raisonnées, d’interroger de manière critique des organisations et de proposer des alternatives afin de contribuer à une amélioration substantielle des conditions humaines et sociales sur Terre (Audigier, 2009 ; Hertig, 2015 ; Roy, Pache et Gremaud, 2017). Une telle formation est cohérente avec le « principe responsabilité » de Jonas (1993) qui convie chaque citoyen∙ne de la Terre à « agir de telle sorte qu’une humanité future existe encore après nous, dans l’environnement d’une terre habitable », « en prenant en compte les conséquences à longue portée des décisions de la puissance publique et aussi des citoyens à l’âge de la technique » (Ricoeur, 1990, p 342). En d’autres mots, ce principe met en exergue le fait que chaque citoyen∙ne se sente « responsable de soi-même et des autres – c’est-à-dire en altérité, en relation aux autres humains et non humains, au sein de la biosphère comme un tissu vivant et solidaire » (Prouteau, 2022, p. 79). Selon ce principe, l’humain entretient un rapport d’harmonie avec la Nature et non de domination sur la Nature.

L’UNESCO insiste auprès des États-nations sur l’importance que les élèves puissent mieux cerner la complexité du monde et disposer d’un plus grand pouvoir d’action sur celui-ci. Cependant, les conceptions d’une école contemporaine ancrée dans une société néo-libérale [5] qui se focalise sur le développement d’un « portefeuille de compétences » (Pachod, 2015) s’inscrivent de manière paradoxale à cette finalité. En effet, dans ce cadre, on « cherche moins à transmettre une culture et des savoirs qui valent pour eux-mêmes que de fabriquer des individus aptes à s’incorporer dans la machine économique » (Laval et al., 2012). Dans ce contexte, comment reconfigurer les curriculums de manière qu’ils soient porteurs d’une formation citoyenne émancipatrice ?

1.3 Des « éducations à » en tension pour former les élèves à la pensée ou aux modes de pensée à l’ère de l’Anthropocène

Au cours des dernières décennies, de nouveaux objets ont été introduits dans les curriculums à travers le monde, afin de relier l’école aux problématiques de la société. Il s’agit des « éducations à » dont la liste est relativement imposante : l’éducation relative à l’environnement, l’éducation en vue d’un développement durable, l’éducation à la biodiversité, l’éducation à la citoyenneté, l’éducation à la santé, l’éducation aux médias, etc. Mais ces « éducations à », qui émanent des instances internationales, véhiculent de forts enjeux politiques à travers un curriculum caché (Barthes et Alpe, 2013). C’est le cas de l’éducation en vue d’un développement durable (EDD) qui, sous la pression du Conseil économique et social de l’Organisation des Nations Unies, émerge comme un projet politique planétaire porté par le développement durable (Pache et al., 2011). Étant enchâssées dans un contexte de forte pression libérale et d’instrumentalisation de l’éducation (Barthes, 2017), les « éducations à » présentent une pluralité de tensions quant à leurs finalités éducatives : normative ou réflexive, adaptation ou remédiation, instruction ou socialisation, conditionnement ou émancipation (Lange, 2020 ; Lebrun et al., 2019 ; Roy et Gremaud, 2017). Selon les pôles retenus, les « éducations à » peuvent se concrétiser selon trois modèles (Barthes et Lange, 2022) :

un “modèle cumulatif” d’empilement de connaissances laissant aux individus, a priori aussi vertueux, le soin d’en tirer les implications d’action ; un “modèle techno-économiciste”, antipolitique (Slimani et al., 2017), réduisant l’agir sociétal à des technicités pratiques, indiscutables, car bonnes par nature, qui s’imposeraient à tous ; et enfin un “modèle émancipateur” et donc critique, impliquant un étayage par des modèles scientifiques, des débats, et acceptant, tout en cherchant à la réduire, l’incertitude intrinsèque de l’avenir (Lange, 2020) (p. 28).

Le troisième modèle, le « modèle émancipateur », véhicule une approche problématique de la gestion de l’incertitude tel que nous l’avons développé précédemment. Il s’inscrit dans le cadre d’une « stratégie de transformation sociétale » (Lange et Kebaïli, 2019 ; Lange, 2020) qui convie les enseignant∙es à recourir à des dispositifs dont les réflexions et les actions des élèves prennent appui sur le « principe responsabilité » de Jonas (1993). Cette stratégie réaffirme l’importance d’une éducation à visée émancipatrice et délibérative centrée sur l’exercice de la pensée comme le relevait Dewey (1933) dans son ouvrage « How we think : A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process ». Une telle formation à la pensée ou aux modes de pensée nous semble nécessaire pour préparer les élèves à vivre dans (et à transformer !) ce monde problématique (Fabre, 2021 ; Lange et Kebaïli, 2019).

La pensée est au cœur de l’activité humaine depuis la nuit des temps. Elle se conditionne réciproquement avec le langage comme le relève Vygotsky (1985/1934). Si l’intérêt pour la pensée et ses modes de fonctionnement remonte au moins à plus de deux millénaires, soit aux écrits dʼAristote (384-322 av. J.-C.), il importe de se questionner sur ce qu’est « penser » ou « la pensée ». Du point de vue étymologique, Lenoir (2020, p. 44) souligne que :

“Penser” provient du bas latin pensare, cʼest-à-dire peser, soupeser, juger. En latin classique, pensare cʼest « peser avec soin ; balancer, compenser, dédommager de, tenir lieu de ; payer de, acheter par ou au prix de ; calmer, apaiser » (Goelzer, 1928, p. 471). Tous les autres mots en latin ayant la même racine renvoient tous à lʼidée de “peser”(pensitar), à celui qui pèse (pensor, pensitator), à la pesée (pensio), etc.

Malgré le caractère polysémique de ce concept, Lenoir (2020, p. 44-45) propose de réduire l’ampleur de ses significations possibles en éducation en définissant ce que signifie « penser » par « le sens de peser le pour et le contre d’une idée, d’un argument, d’une conception, d’une opinion, d’une norme, etc. Penser, c’est alors soupeser la pertinence, la valeur d’une idée ». Dans la sphère éducative, la pensée peut être appréhendée par des « actes mentaux » (Lipman, 2003) recouvrant différentes habiletés spécifiques. La taxonomie revisitée de Bloom (Anderson et al., 2001) fait état d’une pluralité d’habiletés de pensée (ou d’opérations cognitives) appartenant à des domaines cognitifs de complexité variable, allant des habiletés de niveau inférieur (Lower order thinking skills) (ex. : associer, énumérer, reproduire, etc.) à des habiletés de niveau supérieur (higher-order thinking skills) (ex. : construire, générer, synthétiser, etc.) Pour notre part, nous nous appuyons sur Gagnon et Hasni (2020) pour distinguer entre deux grandes catégories de modes de pensée :

1) les modes de pensée génériques (ou transversaux) comme la pensée créative, critique, complexe, etc. qui ont la particularité de ne pas se rapporter en propre à un domaine spécifique, mais plutôt à plusieurs domaines ;

2) les modes de pensée spécifiques ou disciplinaires comme la pensée scientifique, historique, technique, etc. qui s’articulent principalement autour de domaines de savoirs particuliers à partir des activités propres à des expert∙es.

Au cours de la dernière décennie, plusieurs auteur∙rices ont développé des formes d’« éducations à » à visée émancipatrice et délibérative centrée sur l’exercice de la pensée au sens de Dewey (1933). Ces « éducations à » ont comme particularité d’intégrer la dimension du « politique » [6] (Sauvé, 2011). Soulignons ici quelques exemples :

L’éducation à l’écocitoyenneté promue par Lucie Sauvé (2017) qui correspond à la dimension politique de l’éducation relative à l’environnement et qui est axée sur le développement d’une compétence politique. Cette compétence est reliée au développement de compétences d’ordre critique (pour développer la capacité des élèves à l’auto-défense intellectuelle, à décoder les rapports de pouvoir et les situations d’injustice), éthique (pour répondre à l’exigence éthique inhérente au fait de cheminer collectivement à propos d’un monde partagé) et heuristique (pour imaginer, créer d’autres modes de pensée et d’agir et proposer des alternatives dans la manière de mettre en œuvre un projet collectif). La compétence politique requiert aussi le développement d’un savoir-être, soit le sentiment de « pouvoir-faire », le sens de la responsabilité individuelle et collective, le souci du bien commun, de la démocratie, de la participation, ainsi que de l’engagement personnel et collectif.

L’éducation à la citoyenneté critique dans laquelle Simonneaux et ses collègues (2017) proposent une démarche d’enquête pour problématiser des controverses socioscientifiques. Développée dans la cadre du projet européen Promotion de la recherche responsable et de l’innovation dans l’enseignement des sciences (PARRISE), cette démarche vise à réunir de manière cohérente et complémentaire plusieurs dispositifs centrés sur des approches problématisantes, critiques et pragmatiques pour traiter des QSV : les débats, les jeux de rôles, les situations-problèmes, les jeux sérieux, les rencontres d’acteurs, les actions publiques, les cartes de controverses, etc. Cette démarche articule les échelles spatiales (local/global), temporelles (présent/futur) et sociales (individuel/collectif) et se déploie selon un processus dynamique et récursif en cinq phases (recueil et analyse des informations, réflexivité et subjectivité des enquêteurs, explicitation et construction des raisonnements, réponses possibles et actions conduites, rendre compte de l’enquête). Elle vise tout particulièrement à développer un sens critique chez les élèves (Simonneaux, 2011b, p. 143) : « L’enjeu est de préparer les élèves à argumenter, à évaluer des expertises, des positions différentes sur des questions complexes, porteuses d’incertitudes et de risques. Une impartialité engagée permet d’identifier et de débattre des valeurs. »

L’éducation en vue d’un développement durable dans une perspective d’instruction et de socialisation émancipatrice dans laquelle Roy et Gremaud (2017) proposent de recourir à une démarche d’investigation interdisciplinaire pour traiter des QSV. Dans cette démarche pensée pour une « formation d’élèves à la prudence » (Fabre, 2014), les élèves sont appelé∙es à mobiliser des savoirs issus de plusieurs registres (savoirs disciplinaires, de pratiques sociales de référence, personnels, etc.) et à fonder leurs choix ou décisions sur des systèmes de valeurs en intégrant les enjeux éthiques dans les débats de classe. Il s’agit de faire en sorte qu’ils∙elles puissent « reproblématiser » (Fabre, 2017) des savoirs scolaires en relation forte avec des enjeux sociétaux (Barthes et Lange, 2022). La problématisation interdisciplinaire (Fourez et al., 2002) est amorcée par une élucidation des enjeux [7], ce qui permet d’entamer la construction du problème en opérant certains choix (Lange et Victor, 2006) et d’engager par la suite les élèves dans une enquête sur ces enjeux, en mobilisant leurs pensées complexe et systémique. En amont de ce travail, l’enseignant conçoit une « matrice interdisciplinaire » (Gremaud et Roy, 2017) afin de se donner une représentation épistémique de la problématique qui sera abordée en classe.

L’éducation en Anthropocène (Barthes et Lange, 2022 ; Hétier et Wallenhorst, 2023) qui intègre une composante d’« éducation au politique », mobilisatrice des questions environnementales, en appui sur les disciplines contributives du curriculum et qui privilégie le recours à la pensée critique pour contrer l’« impolitisme » [8] (Rosanvallon, 2006). En s’appuyant sur divers auteur∙rices qui ont traité de la pensée critique (Lang et al., 2016 ; Lipman, 2003) ou de la pédagogie critique (Freire, 2013 ; Giroux, 2011), Barthes et Lange (2022) proposent une éducation en anthropocène ayant pour finalité de développer chez les élèves leurs capacités à : 1) reconnaitre la pluralité des savoirs, leur valeur épistémologique et leur modalité d’élaboration ; 2) reconnaitre la multiréférentialité liée aux rapports sociaux complexes et contradictoires, de classe, de genre, de cultures, de postures ; 3) envisager le pluralisme dans les manières de penser et de s’exprimer ; 4) problématiser des questions sociétales en clarifiant les buts et les valeurs de divers acteurs sociaux, en décodant des rapports de pouvoir et d’injustice et en prenant en charge des affaires collectives (Chauvigné et Fabre, 2021). Dans cette « éducation à », les élèves ont le statut d’auteur∙rices en faisant preuve de créativité/innovation sociale et s’engageant, à leur échelle de la société, à un projet collectif de transformation du monde [9] (Lange et Kebaïli, 2019). La pensée critique se présente ici comme une pensée conscientisée, un moyen de s’affranchir de l’aliénation et de tendre vers l’engagement et l’émancipation.

L’éducation au futur promue par Hervé (2022) qui intègre également une composante d’« éducation au politique » permettant d’engager activement les élèves dans le traitement de controverses environnementales et sociotechniques ou de QSV au travers d’images du futur. En adoptant une perspective du futur, les élèves peuvent réfléchir à l’articulation de temporalités multiples, aussi bien propres aux phénomènes naturels (les changements climatiques et les cycles de vie des espèces végétales et animales, par exemple) que sociaux (les prises de décision politiques, les cadres temporels de nos modes de vie, etc.). Cette « éducation à » qui conduit à la problématisation des évolutions possibles des systèmes sociaux et écologiques, interpelle les espaces curriculaires se situant à la croisée de l’éducation à l’environnement et à la citoyenneté et de l’enseignement de sciences de la nature, humaines et sociales. L’éducation au futur « promeut les savoirs, habiletés et raisonnements nécessaires pour penser de manière plus critique et créative le futur » (Hicks, 2012, p. 46) et mobilise une triple dimension : instructionnelle (sur les savoirs), pédagogique (sur les dispositifs) et axiologique (sur les valeurs). En vue d’une « éducation pour le futur », il importe par ailleurs de rappeler les préceptes préconisés par Edgar Morin (2015) dans son ouvrage Introduction à la pensée complexe où des réflexions sont posées sur le développement de plusieurs formes de pensée : complexe, systémique, dialectique, hologrammatique et éthique.

Ces exemples d’« éducations à », présentés ici à titre illustratif et sans prétention d’exhaustivité, mettent en évidence le rôle central qu’exerce la pensée dans leur mise en œuvre, que ce soient par des modes de pensée génériques/transversaux ou spécifiques/disciplinaires. Si la compréhension des phénomènes se manifestant à l’ère l’Anthropocène nécessite des éclairages interdisciplinaires des sciences de la nature et des sciences humaines et sociales (Delord, 2019), nous pensons qu’il en est de même à l’école, où les disciplines scolaires doivent être mobilisées dans une perspective intégrative de résolution des problèmes (Fourez et al., 2002).

2. Contributions attendues

Les contributions attendues dans ce numéro thématique rendent compte de dispositifs qui intègrent, à l’ère de l’Anthropocène, des modalités de formation à la pensée (Gagnon et Hasni, 2020) chez des élèves, des étudiant∙es ou des professionnel∙les de l’enseignement de tous les degrés d’enseignement (primaire, secondaire, professionnel ou supérieur).

Si la notion de dispositif peut prendre des significations plurielles, nous l’appréhendons du point de vue de sa technicité, dans le champ de la rationalité instrumentale, en tant qu’agencement technique impliquant « la création d’un artefact qui répond à un besoin préalablement identifié par l’organisation finalisée et calculée de ses différentes composantes » (Albero, 2010, p. 2). Ainsi, nous retenons la définition au sens large du dispositif d’éducation et de formation proposée par Zaid (2017, p. 58), soit un « ensemble prescrit de composants hétérogènes agencés en réseau et considérés par des acteurs comme pertinents ou nécessaires pour réaliser une fonction dominante et satisfaire des finalités », en considérant l’« intentionnalité agissante » du∙de la concepteur∙rice et de ses utilisateur∙rices (Peeters et Charlier, 1999). Lorsqu’ils sont mis en œuvre, les dispositifs ont le potentiel de faire « circuler des savoirs » (Marlot, 2020) entre les acteur∙rices dans les démarches cognitives qui sont sollicitées (Bishop et Dumont, 2023). Ces savoirs peuvent prendre des formes plurielles : savoirs savants, savoirs d’action ou professionnels, savoirs de pratiques sociales de référence, savoirs à enseigner ou pour enseigner, etc.

Axes des contributions attendues

Les contributions attendues dans ce numéro thématique s’inscrivent dans l’un ou l’autre des trois axes suivants ; ceux-ci étant par ailleurs non mutuellement exclusifs.

Axe 1 : Les dispositifs curriculaires en tant qu’artefacts culturels pour influer sur les orientations des systèmes éducatifs. Ancrés dans la réalité culturelle d’un État-nation ou d’une région, ces dispositifs incluent un « ensemble d’éléments à visée éducative qui, articulés entre eux, permettent l’orientation et l’opérationnalisation d’un système éducatif à travers des plans d’action pédagogiques et administratifs » (Jonnaert et Ettayebi, 2007). Cet axe s’intéresse à des contributions portant sur la proposition de nouveaux curriculums ou sur l’analyse de curriculums existants, soit des réflexions curriculaires invitant à une recomposition des disciplines scolaires et centrées sur une formation à la pensée, ou aux modes de pensée, pour des élèves ou des étudiant∙es, de tous les degrés d’enseignement.

Axe 2 : Les dispositifs pédagogico-didactiques qui se déploient dans le système didactique de la classe pour influer sur les processus d’enseignement-apprentissage en classe (Audigier, Crahay et Dolz, 2006). À l’interface de l’activité enseignante et des processus d’apprentissage des élèves, ces dispositifs offrent des opportunités d’apprentissage de contenus spécifiques en mettant en scène des « outils sémiotiques, objets matériels ou symboliques » qui ont la capacité d’acculturer les élèves à de Nouveaux Mondes (Crinon et Viriot-Goeldel, 2021, p. 2) : « Insister sur le rôle du dispositif dans les processus d’enseignement-apprentissage, c’est affirmer que les apprentissages, les transformations des modes de penser-parler-écrire ne procèdent pas de l’intervention directe de l’enseignant, mais de la médiation que constituent l’organisation et la structuration d’un système d’outils. ». Ils englobent les moyens d’enseignement officiels et les ressources didactiques complémentaires, sous les formats physiques ou numériques. Cet axe s’intéresse à des contributions portant sur la conception, la mise en œuvre et/ou l’analyse de dispositifs d’enseignement-apprentissage qui intègrent, à l’ère de l’Anthropocène, des modalités de formation à la pensée, ou aux modes de pensée, pour des élèves ou des étudiant∙es de tous les degrés d’enseignement.

Axe 3 : Les dispositifs professionnalisants qui se déploient dans le système métadidactique de la formation pour influer sur l’activité des professionnel∙les. À l’interface des plans (ou cursus) de formation institutionnels et des processus d’apprentissage des élèves, ces dispositifs sont conçus pour développer les compétences professionnelles d’enseignant∙es ou de futur∙es enseignant∙es en vue d’optimiser l’exercice de leur profession. Ils englobent les dispositifs d’accompagnement, de formation (initiale ou continue) ou encore les recherches participatives (recherche-action, Lesson Study, ingénierie didactique coopérative, etc.) (Anadón, 2007). Selon les orientations théoriques adoptées (Vinatier et Morrissette, 2015), ces dispositifs accordent aux acteur∙rices de terrain une agentivité transformative (Engeström et Sannino, 2013) et peuvent prendre des formes plurielles quant à leurs finalités, leurs modalités opératoires et à la nature des savoirs mobilisés ou générés. Cet axe s’intéresse à des contributions portant sur la conception, la mise en œuvre et/ou l’analyse de dispositifs professionnalisants qui intègrent, à l’ère de l’Anthropocène, des modalités de formation à la pensée ou aux modes de pensée, pour des (futur∙es) professionnel∙les de l’enseignement de tous les degrés d’enseignement.

3. Calendrier

Signification de l’intérêt des auteurs à contribuer au numéro thématique (envoi aux coordinateur∙rices d’un résumé d’au plus 1’000 mots, spécifiant les auteur∙rices, les mots-clés, et le(s) axe(s) de contributions retenus : 31 mai 2024

Date limite d’envoi des articles : 31 octobre 2024

Date limite de retour des expertises : 31 janvier 2025

Date limite d’envoi de la deuxième version des articles tenant compte des commentaires des experts : 31 mars 2025

Date limite d’envoi des articles définitifs : 30 avril 2025 pour une parution en juin 2025

Bibliographie

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