Draelants, H. et Cattonar, B (2022). Manuel de sociologie de l’éducation. De Boeck Supérieur.

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Richard Étienne, « Draelants, H. et Cattonar, B (2022). Manuel de sociologie de l’éducation. De Boeck Supérieur. », Éducation et socialisation [En ligne], 68 | 2023, mis en ligne le 23 juin 2023, consulté le 27 juin 2023. URL : http://journals.openedition.org/edso/23495

Dans sa préface, Agnès van Zanten fait état de sa « curiosité » pour ce manuel car les enseignants sont au nombre des « publics les plus réticents à l’égard des savoirs sociologiques qu’ils mobilisent peu dans leurs pratiques » (p. 7). Et pourtant, Émile Durkheim fut professeur de science de l’éducation (au singulier) avant de se consacrer à la sociologie. Le divorce entre connaissances sociologiques et pratiques enseignantes est-il inévitable ? Hugues Draelants et Branka Cattonar tentent (et réussissent) le pari de démontrer qu’il n’en est rien dans ce « manuel de sociologie de l’éducation à l’usage premier des (futurs) enseignants ou professionnels de l’éducation » (p. 12). La démarche choisie est clairement définie : aider à comprendre pour réfléchir et agir plutôt que « proposer des recettes », ce qui détermine une organisation en douze chapitres thématiques avec une structure identique inspirée par leur expérience en formation d’enseignants. Trois questions sont abordées successivement et s’appuient sur des extraits d’auteurs de référence, sans en masquer les éventuelles divergences. Un débat, parfois deux, est lancé à partir d’une interrogation qui interpelle et incite à la réflexion. Enfin, sont présentées des « ficelles » organisées en deux parties, d’abord ce qui est à retenir puis ce qui est à mettre en œuvre. Non moins originale est la décision d’accompagner la bibliographie qui clôt chaque chapitre de références plus contemporaines à des romans, films, bandes dessinées ou séries qui établissent un lien fort entre les contenus de savoirs et la réalité du monde contemporain francophone, essentiellement belge et français.

Une approche globale

Même si ce n’est pas le choix des auteurs, il est possible d’avancer l’hypothèse d’une partition du livre : les cinq premiers chapitres permettraient de situer l’enseignement dans son environnement sociétal puis les sept suivants seraient consacrés à la « boîte noire » (du moins pour les futur·e·s enseignant·e·s) où se rencontrent les élèves et les professionnel·le·s de l’éducation dans des contextes locaux et nationaux. D’où l’avertissement placé en tête du chapitre 1 qui porte sur la réflexivité sociologique : « vous risquez d’être troublés par ce que vous y apprendrez » (p. 15). Il faut savoir que « la sociologie est une discipline qui dérange et se heurte à des résistances de la part du public » (p. 17). Sans aller jusqu’à en faire, à l’instar de Pierre Bourdieu, un « sport de combat » (Carles, 2001), les auteurs soulignent les deux lectures possibles des travaux, fataliser ou « défataliser » les constats des études, notamment en s’appuyant sur la réception des grandes études des années 1970. Il n’est pas facile de montrer que c’est une lecture erronée que de penser l’école condamnée à la reproduction au profit des seuls héritiers, quand bien même Pierre Bourdieu a affirmé que « la science sociale donne plus de liberté » (p. 20). D’où le débat qui oppose à cet optimisme relatif une autre posture qui voit dans le récit sociologique un déterminisme qui découragerait tout enseignant, fût-il chevronné !

Le chapitre 2 s’intéresse à l’école moderne dans son triple rôle de socialisation, d’éducation et d’orientation tout au long de la vie. Il se réfère d’abord à la raison d’être de notre revue, la socialisation en la liant à l’éducation qui se poursuit de la plus petite enfance au plus grand âge, ce qui permet de situer l’école comme un lieu servant par excellence ce projet, même s’il n’est pas le seul. Bien sûr, il y a loin du ludus grammaticus des Romains, où l’apprentissage des lettres était le souci premier, à l’école moderne dont les linéaments remontent au XVIIe siècle car c’est bien La Salle qui a inventé la « forme scolaire » mise en évidence par Guy Vincent. Ce faisant, les collèges, jésuites ou autres, se sont séparés des écoles paroissiales et ont entériné une inégalité par séparation des parcours qui a perduré jusqu’à la fin des années 1990. La seconde guerre mondiale a débouché sur la remise en question et la disparition de ce cloisonnement entre le primaire avec ses fondamentaux serinés (lire, écrire, compter) et le secondaire reposant lui sur une sélection malthusienne en vue de maintenir les privilèges d’une classe sociale qui monopolise en France l’accès aux Grandes Écoles. Seuls y accédaient quelques élèves des classes populaires, uniquement sur critère d’excellence valant attribution de bourses au mérite ou par d’autres moyens servant le fameux « ascenseur social » (Jean Guéhenno, Marcel Pagnol, Étiemble, Pierre Bourdieu lui-même, entre autres). C’est alors que s’inventent progressivement l’égalité des chances puis celle des résultats ou de respect. Mais comme les statistiques (le Programme international de suivi des acquis des élèves – PISA - par exemple) montrent encore de nos jours, au moins pour la France, des résultats désastreux pour les 50% qui réussissent le moins, le débat sur l’intelligence et son façonnage est posé et bien posé en fin de chapitre. L’attention égale à chaque élève, quels que soient ses « résultats scolaires », est une pratique à venir, plus qu’existante.

C’est alors que la sociologie peut se révéler utile pour « comprendre les inégalités scolaires » (chapitre 3). Telle est la leçon à tirer de l’échec de « l’égalité des chances » mise en avant dans les années 1970 car la massification du dernier tiers de ce siècle a mis en évidence le paradoxe de la réunion dans les mêmes établissements de tous les élèves qui aboutit à une « distillation fractionnée » d’autant plus insupportable que ceux qui partent le font souvent en éprouvant un sentiment de relégation. C’est presque un apprentissage de « désocialisation » qui se produit dans ce nouveau cadre, même si le niveau monte (Baudelot et Establet, 1989). De fait, c’est par l’entremise du « capital culturel » que s’effectue progressivement l’élimination de la plupart des élèves ne possédant pas les éléments leur permettant d’établir une connivence avec la culture mise en avant. Mais il faut aussi reconnaître que ces acteurs peuvent choisir volontairement de s’éloigner d’un cadre qui a été fait pour d’autres et dans lequel ils ne se reconnaissent pas. Et ces deux phénomènes (la distillation et la désertion) peuvent se combiner. Enfin, il faut convenir avec François Dubet du fait que le système scolaire, malgré son unification de façade, est devenu un « marché noir de l’information » et que « les classes sociales se distinguent davantage par leur inégale capacité à décrypter [son] fonctionnement et à développer un rapport maîtrisé et stratégique à l’école » (p. 62). Ce qui ne revient pas à vouloir retourner à un système médiéval où tout se transmet par héritage ou bourgeois où tout s’achète. Cela réhabilite le mérite, sans doute faute de mieux, faute d’une attention à chaque élève dans son parcours personnel.

Si l’on cherche en amont de l’école, les familles et les milieux sociaux (chapitre 4) jouent un rôle essentiel, même s’il ne faut pas l’essentialiser. Toutefois, des autosociobiographies, comme celles d’Annie Ernaux ou d’Édouard Louis, montrent la violence de la séparation avec la culture familiale, même si, dans d’autres cas, les parents effectuent un travail pédagogique « caché » (p. 72). Les auteur·e·s soulignent l’importance d’une grande prudence consistant à ne pas plaquer une analyse sociale sur une situation familiale toujours singulière (note 1, p. 73). Langage et jeux sont des déterminants essentiels pouvant expliquer des différences très fortes dans les postures éducatives cohérentes avec l’école. Enfin, les stratégies scolaires des familles tant au niveau du dialogue sur ce que les enfants ont appris à l’école que de la relation avec l’établissement jouent un rôle différenciateur qui incite à mettre fin à l’assertion accusant les parents d’être démissionnaires, prétexte avancé permettant « d’externaliser hors de la classe ou hors de l’école la cause des difficultés ou des échecs scolaires » (p. 83).

Le chapitre 5 traite des trajectoires improbables qui semblent faire un pied de nez aux « déterminations » sociologiques. Plusieurs explications sont trouvées par les chercheurs, d’abord le surinvestissement parental concentré sur l’enjeu solaire et servi par les enfants, ou seulement certaines et certains d’entre eux, mais aussi la volonté de ces derniers de changer de « classe » (au sens social du terme). « En définitive, ce ne sont pas tant les coordonnées sociales de la famille qui importent que les interactions et les relations concrètes au sein de la famille » (p. 93). Didier Eribon montre comment une rencontre au collège ou au lycée peut changer un destin, même s’il reconnaît, après et avant beaucoup d’autres, les tiraillements et contradictions créés par cette situation. Ils sont poussés au paroxysme dans le livre d’Édouard Louis, objet et sujet du débat de ce chapitre.

Le rôle de l’École… et des enseignant·e·s·

C’est seulement dans le chapitre 6 que sont étudiés les élèves et leurs expériences scolaires. En effet, à partir du moment où la scolarité se prolonge jusqu’à seize ans et où, progressivement, les élèves se trouvent dans les mêmes établissements, ils adoptent des rapports différents « entre leur investissement scolaire et leur réussite » (p. 113). Anne Barrère (2008) décrit les épreuves auxquelles ils sont confrontés et leurs réactions plus déterminées par l’évaluation que par le savoir à acquérir. D’où la fâcheuse tendance de certain·e·s enseignant·e·s d’en rabattre sur le savoir, « pour maintenir la motivation », attitude qui instaure un réel jeu de dupes dénoncé par Charlot, Bautier et Rochex (1992) qui prônent « une pédagogie active dans l’univers intellectuel » (p. 117). C’est alors qu’est traitée la question de l’autorité des maîtres et de la violence à et de l’École. Le débat organisé permet de dénoncer le « handicap socioculturel » et de révéler que c’est l’analyse de « l’action conjointe » (Sensevy, 2007) de l’élève et du maître qui explique une difficulté momentanée.

Une autre difficulté à laquelle l’école contemporaine doit faire face est la perte de son monopole de transmission de la culture légitime (chapitre 7) qui se traduit par de nouvelles formes de distinction bien plus subtiles que celles qui prévalaient jusqu’au milieu du XXe siècle. La massification dans les collèges, les lycées et maintenant dans le supérieur a coïncidé avec l’explosion du numérique de plus en plus dématérialisé. Le rapport à l’école s’est « intrumentalisé » (Dubet, 2002) et « les parents des classes moyennes et supérieures sont les champions de la "pédagogisation" des loisirs » (p. 137). Tout cela aboutit à une découverte du monde diversifiée et inégale mais aussi à une hétérogénéité, de plus en plus délicate à déchiffrer, du capital culturel avec la tentation de rétablir une égalité visible, notamment par l’introduction de l’uniforme à l’école dont le débat traite sans pouvoir trancher, tant la question semble plus idéologique que pédagogique.

Le chapitre 8 est consacré aux inégalités de genre et ethniques étudiées tardivement par la recherche. La réussite scolaire des filles se solde par une orientation minoritaire dans les sections scientifiques et dans les métiers les plus lucratifs. C’est ainsi qu’apparaît « la dimension sociale du genre, le fait d’être homme ou femme et de devoir assumer un certain type de statut et de rôle, dans un groupe donné, à une époque donnée » (p. 148). Les observations menées établissent un traitement légèrement différencié entre filles et garçons qui finit par aboutir au phénomène inégalitaire révélé ci-dessus. Il en va de même pour les inégalités ethniques, même si elles sont bien plus difficiles à établir en raison d’interdits constitutionnels en France. De plus, certaines recherches avancent le principe d’une intersectionnalité entre ces inégalités. Elles divisent car la polarisation sur les discriminations risque d’avoir des conséquences politiques et d’accélérer la montée de l’extrême-droite identitaire. D’où un débat à mener entre reconnaissance de la diversité et recherche d’égalité avec, en arrière-fond, la promotion de plusieurs définitions de la laïcité dont celle qui dérive en se référant à une culture judéo-chrétienne.

Dans ces conditions, qu’en est-il du métier d’enseignant (chapitre 9) ? Vocation ? Communication ? Transmission ? Rente ? Les auteur·e·s s’intéressent directement à l’entrée dans le métier alors qu’ils auraient pu commencer en se posant la question du cheminement y conduisant. Depuis Michaël Huberman (1989), le cheminement professionnel dans cette carrière se révèle long avec, pour les débutants, un « processus d’ajustement identitaire aux conditions réelles de la pratique » (p. 171). Comme dans la plupart des pays, les démissions se multiplient en France et dans la francophonie, ce qui atteste de la difficulté de traverser cette « phase de survie » au cours de laquelle « l’enseignant est une sorte de caméléon professionnel qui doit sans cesse changer de peau et jouer plusieurs personnages » (Tardif et Lessard, 1999, cités p. 177). Dès lors, bien des sociologues de la profession enseignante, dont Anne Barrère (2017), s’immiscent au cœur des malaises enseignants, non pour pratiquer le dolorisme mais pour comprendre comment se construit cette professionnalité de façon formelle en formation initiale et informelle dans la pratique quotidienne et quelles solutions permettraient de faire accéder au plaisir (et à l’efficacité) d’enseigner.

C’est dire combien les politiques éducatives (chapitre 10) peuvent engendrer de souffrances et difficultés pour les enseignants qui vivent, parfois très mal, l’accélération des réformes liées à la place centrale de l’École dans l’imaginaire de la vie des États. En effet, les changements rapides de majorité politique déterminent une agitation qui ne donne pas la moindre chance à une décision politique d’être appliquée : en France républicaine, les Écoles normales ont vécu un peu plus de cent ans (1879-1989) alors que la dernière réforme des collèges a été abandonnée deux ans après sa promulgation (2015-2017). La Nouvelle gestion publique (NGP) insiste sur la professionnalisation mais aussi la reddition de comptes et la gestion axée sur les résultats. Le résultat serait plutôt que « la déprofessionnalisation gagne » (Maroy et Cattonar, 2002, cités p. 191). Malgré les incitations au travail en équipe, les enseignants se trouvent de plus en plus confrontés à un « travail en miettes » et à des directions épuisées car sommées de manager leur établissement (Étienne, 2020). Bref, les enseignants résistent-ils au changement ou le changement qui leur est proposé n’est-il qu’un leurre repris à la NGP ?

Un autre « acteur » important s’est progressivement dégagé, l’établissement scolaire (Derouet, 1987). Il s’agit alors (chapitre 11), selon une approche qui se veut microsociologique, d’estimer divers effets qui se combinent et pèsent plus ou moins sur les différents acteurs et leurs interactions : l’effet-établissement mais aussi l’effet-classe et le plus important, en général, l’effet-maître. Bien que controversées, les recherches sur l’établissement efficace apportent des connaissances sur un élément assez volatil, l’ambiance dans l’école, son identité et la réussite de ses élèves comparée à celle qui est attendue en fonction de sa composition sociale. À ce jeu, quelques établissements d’élite se trouvent relégués assez loin dans le palmarès annuel établi par la Direction de l’évaluation, de la performance et de la prospective en France. De fait, l’hétérogénéité du niveau des élèves dans les classes fait progresser les plus faibles sans faire régresser ceux qui sont en réussite, même s’ils progressent davantage quand ils sont dans des classes de niveau, d’où une question forte sur le type de société voulu par la nation : l’École est-elle un lieu de brassage ou de compétition ? C’est donc, en bonne démocratie, au peuple de décider de ce qu’il en est afin de lui confier une mission claire et, surtout, s’inscrivant dans le temps long, comme ce fut le cas en Finlande, par exemple.

Le chapitre 12 et dernier est consacré aux contenus et pratiques d’enseignement avec une première alternative entre les programmes conçus comme des contenus à assimiler et le curriculum qui vient de la tradition anglo-saxonne en ayant pour avantage de s’intéresser au parcours de l’élève. Mais cela n’empêche pas la coexistence plus ou moins pacifique du prescrit, du caché et du réel. Autrement dit, ce qui est soulevé, c’est la part d’implicite et d’invisible qui explique, pour une grande part, le différentiel de réussite entre celles et ceux qui savent décoder la demande scolaire et tous les autres qui ne voient dans les enseignements qu’une dimension occupationnelle. Dès lors, les pratiques pédagogiques sont mises en examen car, dans ce dernier cas, « l’enseignant poursuit des objectifs spécifiques qu’il n’explicite pas et qui sont fortement intégrés (par ex. il s’agit de travailler dans une même activité l’orthographe, l’esprit critique, la capacité de synthétiser) » (p. 231). Une autre pédagogie, celle du dévoilement, est possible mais il faut alors s’appuyer sur la remarque de Gaston Bachelard (1938) selon laquelle « les professeurs ne comprennent pas que les élèves ne comprennent pas ». Ce qui ne veut pas dire que les « nouvelles pédagogies » ou « l’éducation nouvelle » (vieille de plus d’un siècle !) soient la clé de la réussite car « [l]es préconisations pédagogiques insistant sur la mise en activité des élèves peuvent amener à confondre l’habillage des leçons et exercices avec leurs finalités » (Rayou, 2018, p. 100, cité p. 237). Le débat sur la vacuité de la recherche de la meilleure pédagogie conduit à la brève conclusion soulignant que « l’on peut faire de la sociologie un savoir "habilitant" ou "capacitant" pour les (futurs) acteurs et professionnels de l’éducation » (p. 245) et la boucle est bouclée car « l’apport essentiel [de ce livre] est de nourrir et aiguiser cette réflexivité » (p. 246) qui devrait être le propre de tout éducateur conduit à agir dans le doute et décider dans l’incertitude (Perrenoud, 1996).

Rédigé dans l’intention précise de contribuer à la formation des (futurs) professionnels de l’éducation (un sur trois n’est pas un enseignant en France), cet ouvrage ne cède rien sur les références anciennes et contemporaines en matière de sociologie de l’éducation. Sa conception originale qui invite à la réflexivité et à l’action singulière auprès d’élèves eux-mêmes toujours singuliers repose sur un savoir faire développé par ses deux auteur·e·s. Il ne suffit sans doute pas à lui seul pour obtenir une adhésion à une réflexion et une culture sociologiques qui sont à prendre en compte dans l’agir enseignant et son multi-agenda (Bucheton, 2019) mais c’est un support qui, combiné à d’autres, devrait permettre son développement professionnel dans le cadre d’une formation et d’un accompagnement repensés.

Bibliographie

Bachelard, G. (1938/1967). La formation de l’esprit scientifique. Vrin.

Barrère, A. (2017). Au cœur des malaises enseignants. Armand Colin.

Baudelot, C. et Establet, R. (1989). Le niveau monte. Réfutation d’une vieille idée concernant la prétendue décadence de nos écoles. Seuil.

Bucheton, D. (2019). Les gestes professionnels dans la classe. Éthique et pratiques pour les temps qui viennent. ESF sciences humaines.

Carles, P. (2001). La sociologie est un sport de combat. C.P. Productions. V.F. Films Productions.

Derouet, J.-L. (1987). Une sociologie des établissements scolaires : les difficultés de construction d’un nouvel objet scientifique. Revue Française de Pédagogie, 78, 86-108.

Étienne, R. (2020). Changements dans la gouvernance du système éducatif et souffrance au travail des personnels de direction en France. Dans F. Gravelle (dir.). Nouvelle gouvernance scolaire : impacts sur l’agir des professionnels de l’enseignement (p. 127-138). Presses de l’Université du Québec.

Huberman, M. (1989). La vie des enseignants : évolution et bilan d’une profession. Delachaux et Niestlé.

Perrenoud, Ph. (1996). Enseigner : agir dans le doute et décider dans l’incertitude. ESF.

Sensevy, G. (2007). Des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique. Dans G. Sensevy et A. Mercier (dir.). Agir ensemble : l’action didactique conjointe du professeur et des élèves (p. 13-49). Presses Universitaires de Rennes.