Éducation dans et par la nature et écoformation, évolution des pratiques et des conceptions éducatives des acteurs

L’histoire des courants éducatifs montre que l’éducation dans la nature s’inscrit dans le sillage d’héritages pédagogiques importants dont les pédagogies de plein air (naturisme, écoles de plein air, sports de plein air, leçons de choses, tiers temps pédagogique, colonies de vacances, etc.), certaines idées et pratiques d’éducation nouvelle ou encore, le champ de l’éducation relative à l’environnement (Sauvé, 1997 ; Girault et Sauvé, 2008). Cependant, si ces registres d’inspiration existent et si les pratiques actuelles ne constituent pas nécessairement des formes d’innovation pédagogique, il n’en reste pas moins que les préoccupations qui les accompagnent et les intentions éducatives qui les sous-tendent évoluent et s’inscrivent dans un contexte social, politique, écologique en mouvance. En effet, la prise en compte des défis environnementaux contemporains constitue un contexte nouveau pour les pratiques d’éducation dans et par la nature. Repenser le rapport entre l’humain et son environnement, prendre en compte le milieu et le vivant dans les apprentissages et les modèles éducatifs constitue pour Martel et Wagnon (2022), la « révolution pédagogique du XXIe siècle ». Ainsi, la question du rapport au monde, au vivant et aux enjeux écologiques dans une période de crises multiples, est à considérer dans l’étude des pratiques éducatives actuelles dans la nature et par la nature.

Si la prise en compte de la relation à la nature dans la formation des individus est une caractéristique de la pédagogie par la nature qui essaime et se structure actuellement en France, cela renvoie également au concept d’écoformation (Cottereau, 1994 ; Pineau et coll., 2005), antérieur au (re)développement des pratiques éducatives au contact de la nature qui s’observe depuis la pandémie de Covid-19 traversée.

Pour Cottereau, « introduire l’écoformation dans nos systèmes pédagogiques oblige néanmoins à la remise en question de certaines conceptions et habitudes : partager le pouvoir d’éducation avec l’environnement d’une part et l’enfant d’autre part » (1994, p.117). Cela vient faire évoluer les postures pédagogiques, la place laissée aux enfants et celle laissée au milieu dans les apprentissages. Souscrivant à cela, nous nous intéressons particulièrement aux pratiques et aux motivations des acteurs éducatifs à mettre en place et promouvoir l’approche d’éducation par la nature. Interroger les liens entre éducation et nature au prisme des pratiques pédagogiques d’éducation par la nature et dans la nature, conduit à s’intéresser aux positionnements axiologiques et praxéologiques des acteurs éducatifs, qu’ils soient enseignants ou éducateurs à l’environnement. Quelles valeurs et intentions éducatives défendent-ils et quels techniques et outils mobilisent-ils dans leurs pratiques ?

Cet article propose d’interroger le choix de la nature comme pivot pédagogique, voire comme un acteur éducatif à part entière, et le recours à l’approche expérientielle de la nature. Cela conduit-il à une évolution des pratiques pédagogiques mises en œuvre par les acteurs éducatifs et de leurs conceptions relatives à l’éducation ? Afin de saisir la manière dont cela se traduit dans les pratiques ainsi que dans le discours de ces acteurs, nous portons le regard sur les outils pédagogiques mobilisés, le rapport aux apprentissages, la relation éducative et la place accordée à l’enfant dans sa gestion du risque et de l’autonomie. Une règle de vie collective, « je fais attention à moi, aux autres et à la nature », rencontrée dans différents dispositifs éducatifs étudiés (classe dehors, forest school, école alternative en nature) rappelle la théorie tripolaire de la formation proposée par Pineau (1986).

5Au-delà de la compréhension de cette règle de fonctionnement structurante dans différents dispositifs éducatifs, scolaires et non scolaire, et de ce que cela révèle, cet article ambitionne de saisir dans quelle mesure les formes d’éducation par la nature et dans la nature peuvent conduire les praticiens à une transformation de leurs pratiques et de leurs conceptions éducatives.

Le concept d’écoformation pour éclairer les pratiques actuelles d’éducation par la nature

L’éducation par la nature se distingue de l’éducation pour la nature et de l’éducation au sujet de la nature en ce qu’elle considère les milieux vivants comme vecteurs et objets d’apprentissage (Girault et Sauvé, 2008). Selon cette approche de l’éducation relative à l’environnement, l’apprenant est le point focal de l’action éducative. La principale finalité poursuivie n’est pas d’acquérir des connaissances, mais de contribuer à l’éducation, soit à l’épanouissement personnel des individus, et de favoriser l’empathie envers les autres êtres vivants (Berryman, 2003 ; Bachelart, 2006).

Une telle éducation « par et dans l’environnement » est centrée sur « l’appartenance de l’homme à la nature, participant à la construction d’une personne respectueuse de ce qui l’entoure » (Bachelart, 2006). L’objectif n’est pas d’acquérir des connaissances ni de changer de comportements, mais bien de permettre de s’imprégner physiquement et affectivement de notre environnement, source d’épanouissement personnel (Girault et Sauvé, 2008, p.10).

Le (re)développement des pratiques d’éducation par la nature observé en France ces dernières années a conduit à la création d’un réseau de pédagogie par la nature (RPPN) en 2018, afin de créer du lien entre les différents acteurs éducatifs s’inscrivant dans cette approche pédagogique et de la promouvoir. À partir des travaux de Wauquiez (2008 ; 2021), de la littérature scientifique anglophone principalement centrée sur l’approche des forest schools (Murray, 2003 ; O’Brien, 2009 ; Harris, 2018 ; Dabaja, 2022) et de l’expérience des praticiens, le RPPN a identifié sept piliers caractéristiques de la pédagogie par la nature. Selon ce réseau, pour qu’une pratique relève de la pédagogie par la nature, il faut tout d’abord qu’elle se déroule dans un lieu naturel inspirant qui peut stimuler l’imagination des enfants et offrir de nombreuses possibilités de découvertes et de questionnements. La pratique doit ensuite s’inscrire dans le temps long et avoir lieu de manière récurrente, afin que les enfants puissent créer un lien avec le milieu. Les participants se situent au cœur des pratiques et ce qui importe dans la démarche éducative est le processus et non le résultat. Enfin, l’importance accordée aux stratégies pédagogiques représente un élément fort de cette approche pédagogique ; le jeu libre par exemple est présent le plus possible et les enfants doivent pouvoir prendre des risques mesurés. Ces différents éléments convergent vers le fait que l’adulte soit présent, mais dans une posture observatrice ; il reste garant du cadre et devient une personne-ressource pour les enfants, mais n’intervient qu’en cas de besoin, ce qui constitue le dernier pilier caractéristique de la pédagogie par la nature pour ce réseau de praticiens.

Cette conception de l’éducation par et dans la nature fait écho au concept d’écoformation développé par Pineau (1989) et mobilisé par Cottereau (1994) dans son travail sur les classes de mer, en étudiant le rapport des enfants à la nature lors de ces moments scolaires particuliers, au contact des éléments.

L’écoformation, c’est considérer la place des éléments naturels dans la formation humaine, tout au long de la vie, en portant le regard sur la relation formatrice vitale entre le sujet et son environnement, physique et social (Galvani, Pineau et Taleb, 2015) ; c’est prendre en compte la manière dont un environnement ou un écosystème peut être appréhendé comme un milieu de vie personnel par l’enfant qui crée un lien avec ce milieu (Cottereau, 1994). L’écoformation fait appel à une dynamique réflexive, en s’intéressant au contact direct et sensible entre l’individu et son milieu (Girault et Galvani, 2021), ainsi qu’à la saisie de cette expérience, comprenant une phase d’intériorisation psychique puis une phase d’extériorisation sociale (Pineau, 1989).

Dans cette conception de la relation à la nature, que Cottereau ne définit pas comme un courant pédagogique, mais comme une clé de lecture et de compréhension de notre rapport au monde physique, l’adulte reste le guide d’apprentissage de l’enfant, mais l’environnement est aussi formateur et l’enfant, constructeur de ses apprentissages. Cette triangulation entre l’adulte, l’enfant, les autres enfants et l’environnement, nécessite une évolution des postures éducatives pour favoriser une approche expérientielle de la nature et s’inscrit bien dans une forme d’éducation par la nature. En favorisant l’expérimentation des enfants, l’expérience, la libre activité en plein air et en immersion dans des milieux naturels, les acteurs proposent des formes d’éducation par la nature qui requièrent des configurations pédagogiques adaptées. En effet, « il semble qu’il ne suffise pas d’aller faire l’école dans la nature pour que s’établissent des interactions structurantes entre l’enfant et cette nature » (Cottereau, 1994, p. 90), mais l’approche pédagogique mobilisée doit penser la place des milieux naturels et celle accordée aux enfants dans leurs propres processus d’apprentissages, ce qui vient, de fait, questionner la place et le degré d’intervention de l’adulte dans la situation éducative.

L’approche d’éducation par et dans la nature ambitionne de permettre à l’enfant de découvrir son milieu de vie, de vivre des expériences de nature, de créer et comprendre son lien à la nature en offrant du temps et des espaces au contact de la nature. À cela peut s’ajouter, en fonction des acteurs éducatifs et des finalités poursuivies, une volonté de liberté et d’autonomisation des enfants, une volonté de susciter un goût pour la connaissance de la nature ou encore la création d’un lien sensible qui peut viser à terme la protection de la nature. Les finalités éducatives sous-jacentes aux pratiques d’éducation par la nature varient en fonction des acteurs qui les mettent en place, des valeurs défendues et des conceptions éducatives exprimées. Si les pratiques pédagogiques d’éducation par la nature peuvent être initiées pour des motivations diverses, elles présentent le marqueur pédagogique commun de favoriser des dynamiques d’apprentissages semi-formels, voire informels (Brougère et Bézille, 2007 ; Delalande, 2023 ; Martin, 2023b) et de proposer une approche expérientielle de la nature.

Cette dimension expérientielle articule une conception des milieux naturels comme espaces et outils pédagogiques, avec une place prépondérante de l’expérience vécue en immersion dans la nature. Les activités vécues au contact direct de la nature permettent de créer un lien et de s’en imprégner physiquement et affectivement (Girault et Sauvé, 2008), ce que certains acteurs promeuvent à travers l’approche sensible de la nature qui mobilise les individus de façon complète en passant par l’émotion et la perception (IFREE, 2017). Cette expérience de la nature a besoin d’être conscientisée pour passer d’un état émotionnel à un registre cognitif et engendrer des transformations formatrices chez l’individu. Pineau (1989) et Cottereau (2009) décrivent une nécessaire « saisie » de l’expérience. La conscientisation et la verbalisation des expériences de nature vécues, des émotions et des ressentis éprouvés par les enfants s’opère à travers des espaces d’expression orale, souvent ritualisés dans les structures et dispositifs qui proposent des formes d’éducation par la nature et qui cherchent parfois à favoriser une dynamique de (re)connexion à la nature.

Une enquête qualitative dans trois dispositifs éducatifs différents

Cette contribution prend appui sur une méthodologie de nature qualitative, dont les données ont été recueillies au cours d’un travail doctoral. Ce dernier, réalisé en sciences de l’éducation et de la formation, porte sur les pratiques pédagogiques d’éducation dans la nature et par la nature, à la fois dans des espaces scolaires et des espaces de loisirs des enfants. Conduite sous forme d’étude de cas multiples, l’enquête vise à comprendre les pratiques pédagogiques d’éducation dans la nature et par la nature mises en place et les motivations des acteurs éducatifs à initier ces projets. Afin de saisir et de rendre intelligibles les pratiques d’éducation par la nature à la lumière des travaux sur l’écoformation, nous concentrons notre enquête sur trois dispositifs :

– une pratique de classe dehors hebdomadaire initiée par une enseignante d’une classe multiniveaux accueillant vingt enfants âgés de trois à six ans, en école maternelle publique,

– une école alternative privée, hors contrat avec l’État, dont le projet éducatif est tourné vers le contact quotidien avec la nature, accueillant onze enfants âgés de trois à onze ans,

– une forest school, espace non scolaire animé par trois adultes qui accueillent chaque mercredi une dizaine d’enfants dans une réserve naturelle, pour une journée en immersion dans la nature.

Dans chacun de ces dispositifs, nous avons analysé les projets éducatifs et pédagogiques présentant le fonctionnement du dispositif (6 documents écrits), nous avons observé les pratiques mises en place (58 heures d’observation retranscrites) et avons mené des entretiens semi-directifs avec les membres des équipes pédagogiques (5 entretiens d’une durée moyenne d’une heure et vingt minutes). L’analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2021) de ces données et leur triangulation ont permis de croiser le regard des praticiens avec celui de la chercheure pour comprendre les pratiques pédagogiques mises en place, en s’intéressant plus particulièrement aux outils et stratégies pédagogiques mobilisés par les acteurs éducatifs, aux relations éducatives dans les pratiques d’éducation par la nature et aux rapports aux milieux naturels entretenus par les adultes et suscités chez les enfants par ces pratiques pédagogiques. Le Tableau 1 présente les caractéristiques principales et les spécificités de chaque dispositif enquêté.

Tableau 1 : Caractéristiques de chaque dispositif enquêté

Ces trois dispositifs ont leurs caractéristiques propres et proposent des fonctionnements différents, mais se rejoignent en un point, celui d’offrir des moments de libre activité en nature aux enfants en promouvant une approche expérientielle, tout en imposant une règle de vie collective à l’ensemble du groupe : « je fais attention à moi, aux autres et à la nature ». Dans une dimension praxéologique tout d’abord, quelles stratégies pédagogiques favorisent le respect de cette règle ? Dans une dimension axiologique ensuite, si les logiques pédagogiques de ces trois dispositifs tendent vers un idéal commun d’éducation dans la nature et par la nature, quelles sont pour autant les différences qui émergent de l’analyse des pratiques mises en œuvre et des conceptions éducatives exprimées ? En prônant de faire attention à soi, mais également aux autres et à la nature, une tension entre des visées individualistes et collectives, d’épanouissement et d’émancipation peuvent apparaître. Une tension peut émerger également dans le rapport aux apprentissages entretenu par les acteurs éducatifs et la visée d’acquisition de compétences sociales via des formes d’éducation par la nature. Ces phénomènes sont également examinés dans cette recherche. Nous présentons ci-après les trois éléments qui composent la règle de fonctionnement des dispositifs étudiés, en interrogeant les évolutions des pratiques ou les transformations pédagogiques suscitées par l’expérimentation de formes d’éducation par et dans la nature.
« Faire attention à soi »

Le premier élément de la règle de fonctionnement précitée est de faire attention à soi ; cette injonction comporte plusieurs dimensions. La première renvoie à l’épanouissement et au bien-être des individus : faire attention à soi dans l’expression de ses émotions et faire des choses pour se sentir bien. La seconde dimension porte davantage sur la sécurité physique, dans la gestion des activités en autonomie et les prises de risques possibles dans ces dispositifs d’éducation par la nature. Un champ de possibles et de liberté s’ouvre pour les enfants via la mise en œuvre de cette approche de pédagogie par la nature (PPN) ; ils doivent alors savoir rester vigilants à leur propre sécurité. Enfin, ces deux dimensions génèrent, pour les acteurs éducatifs, une évolution de leurs représentations de l’apprentissage et de l’enfance.
Prendre soin de soi pour s’épanouir

Les acteurs éducatifs interrogés, qu’ils soient enseignants ou animateurs, accordent de l’importance au sentiment de bien-être des enfants ainsi qu’à leur épanouissement. Les projets pédagogiques et le discours des praticiens en témoignent, « Ce projet s’inscrit dans un désir commun aux familles et à l’équipe éducative de mettre la priorité sur le bien-être, le plein épanouissement des membres de l’école, le respect de leurs droits et besoins fondamentaux » (Extrait du projet éducatif de l’école alternative). Dans l’ensemble des pratiques étudiées, une attention au respect des individualités est prégnante. Cela se traduit par des espaces d’écoute et de parole collectifs et individuels, la recherche de verbalisation des émotions et la possibilité pour les enfants de décider et d’agir par eux-mêmes et pour eux-mêmes. Ces éléments sont présents dans le discours des acteurs et dans leurs pratiques réelles. Des travaux récents sur les pédagogies alternatives (Allam et Wagnon, 2018 ; Wagnon, 2021 ; Leroy, 2022) montrent que la préoccupation pour le bien-être, l’aspiration à l’épanouissement des enfants, une éducation positive et bienveillante, représente un trait caractéristique des « nouvelles » pédagogies alternatives qui se développent depuis les années 2000 et proposent de s’éloigner de la forme scolaire (Vincent, 1994) pour repenser l’acte éducatif dans sa globalité. Par ailleurs, dans les trois dispositifs enquêtés, qu’ils soient scolaires ou en espaces de loisirs encadrés, c’est un accueil collectif d’enfants qui est proposé. De ce fait, la prise en compte et le respect des singularités doit s’agencer avec le bon fonctionnement du groupe et dans le respect du milieu naturel.

Au-delà de la dimension d’épanouissement personnel, qui fait partie des objectifs poursuivis dans la pratique de classe dehors, l’école alternative en pleine nature et la forest school, la recherche de la valorisation de l’expression des émotions et des dimensions sensorielles du contact avec la nature s’inscrit pour les acteurs dans la volonté que les enfants créent un lien avec le milieu qu’ils fréquentent régulièrement et qu’ils s’y sentent bien afin de développer une relation positive avec la nature. Cette conception de l’éducation relative à l’environnement vise à court terme l’épanouissement et le développement de l’enfant (Murray et O’Brien, 2005 ; Chawla, 2017), et à plus long terme des comportements respectueux vis-à-vis de l’environnement naturel, contribuant ainsi à une transformation sociale plus globale. Cette conscientisation et explicitation de l’importance du lien à la nature est présente dans le discours de l’enseignante du dispositif de classe dehors, mais peu dans ses pratiques pendant les séances observées, alors qu’à l’inverse, elle est davantage présente dans les pratiques de la forest school que dans le discours des membres de l’équipe pédagogique.
Savoir prendre des risques mesurés

Adopter une approche d’éducation par et dans la nature implique d’offrir de nombreux temps de jeu libre et de libre activité des enfants, dans le but que chacun se construise singulièrement au contact du milieu. Cette pratique, caractéristique de la pédagogie par la nature et de l’approche des forest schools (O’Brien, 2009), requiert une forme de « lâcher-prise » de la part des adultes encadrants qui ne dirigent pas les activités, mais qui laissent plutôt les enfants vaquer à leurs occupations sans intervenir, adoptant une posture d’observation attentive de l’activité des enfants.

J’ai découvert une autre façon d’animer, surtout à la forest school. Tout au début, c’est très enthousiasmant de se dire « ben les enfants, on les met dans la nature ». Oui, mais on n’est pas sans penser au risque, ce qu’on peut les laisser faire. Donc ça, c’était pour moi aussi quelque chose qui n’était pas forcément simple à imaginer. (Entretien avec une animatrice de la forest school)

Cette citation illustre le repositionnement pédagogique induit par la mise en place d’un fonctionnement laissant une large part de liberté aux enfants dans leurs activités et leur circulation au sein de la réserve naturelle.

Toutefois, les enfants ne sont pas livrés à eux-mêmes. Dès leur arrivée, un accompagnement à la gestion de la prise de risques est proposé par les adultes afin de créer une relation de confiance et de mesurer les capacités des enfants à évoluer seuls. Dans la forest school par exemple, les premières journées de l’année permettent de mesurer les risques présents dans la réserve naturelle avec le groupe. Les enfants apprennent à reconnaître un arbre dans lequel il est possible de grimper ou non, à utiliser un couteau, à repérer les limites spatiales de la réserve dans laquelle ils évoluent ensuite librement. Le fonctionnement est explicité et institutionnalisé : les enfants passent notamment des permis ou se mettent d’accord sur des règles en établissant des protocoles comme en témoigne cet extrait d’entretien :

On a formulé des règles ensemble ; c’est-à-dire qu’ensemble on a regardé dans quel arbre on peut grimper. Dans celui-ci ? Oui ou non ? Et celui-là ? Ok. Ensemble, on a établi un protocole “grimper dans les arbres” qui est assez simple ! Il y a ainsi un protocole feu, un protocole froid, un protocole pluie. (Entretien avec un animateur de la forest school)

La gestion de la prise de risques passe également par une réflexion de l’équipe pédagogique dans l’élaboration du projet pédagogique, notamment en choisissant un espace naturel adéquat pour accueillir un groupe d’enfants qui évoluera ensuite en liberté. Les risques sont évalués par les adultes et de ce fait, limités par cette première étape de définition du périmètre du lieu d’accueil. Donc si l’approche pédagogique mise en place promeut une libre circulation et une libre activité des enfants avec une intervention limitée de l’adulte, il n’en reste pas moins que l’élaboration du projet pédagogique ainsi que les lieux fréquentés découlent de choix pédagogiques réalisés par les adultes qui restent disponibles pour étayer l’activité des enfants si cela leur semble nécessaire. Dans les trois dispositifs enquêtés, nous avons relevé une attention particulière des adultes aux activités, comportements et mouvements des enfants, afin de pouvoir porter constamment un regard sur le lieu où ils se trouvent et sur ce qu’ils font.

Transformer ses pratiques éducatives au service de la liberté des enfants

Le respect des individualités, des goûts et des envies des enfants dans cette approche pédagogique passe également par le fait de laisser une place à l’enfant dans le processus éducatif en favorisant des démarches d’expérimentation et la pédagogie de projet. C’est notamment à partir de ce constat, en lien avec le fait d’évoluer librement en milieu naturel, que les conceptions éducatives des acteurs interrogés évoluent. Les pratiques enseignantes et les pratiques d’animation se transforment en mettant en œuvre des formes d’éducation par la nature qui induisent une mise en retrait de l’adulte au profit des centres d’intérêt et des projets des enfants qu’ils observent. Dans l’école alternative enquêtée, aucune activité n’est obligatoire pour les enfants qui circulent librement. Les adultes font peu de propositions et sont dans une posture d’observation attentive. Ils étayent l’activité des enfants s’ils en expriment le besoin, mais interviennent le moins possible, basant leur approche pédagogique sur les apprentissages autonomes des enfants au contact de la nature.

Dans la forest school, cette approche pédagogique a amené l’une des animatrices à remettre en question ses pratiques après avoir animé pendant plusieurs années des groupes d’enfants de manière beaucoup plus structurée et dirigée, en faisant vivre des activités préparées en amont par l’adulte, sans laisser de choix aux enfants. Elle est aujourd’hui convaincue par l’approche pédagogique de la forest school qui offre une grande liberté aux enfants, ce qui représente le meilleur moyen d’éduquer dans la nature et par la nature selon elle : « l’idée de les laisser choisir et de les laisser libres de vagabonder dans la forêt, pour moi c’était évident que c’était ce qu’il fallait faire et ça ne me posait pas de problème » (Entretien avec une animatrice de la forest school).

25Les résultats de la recherche-action participative Grandir avec la nature (Girault et Galvani, 2021 ; Wauquiez, 2021) montrent également une évolution des pratiques enseignantes liée à la mise en place d’un dispositif régulier de classe dehors. La confiance accordée aux enfants, l’acceptation d’une forme de lâcher-prise dans les situations d’apprentissage et l’autonomie des enfants conduisent à une évolution des pratiques enseignantes, y compris de retour en classe. L’enseignante interrogée témoigne d’une évolution de ses pratiques en classe, depuis l’expérimentation de la classe dehors ; elle ambitionne de sortir chaque semaine une demi-journée avec ses élèves, sans objectifs précis identifiés au préalable. Elle décrit notamment une confiance plus grande accordée à ses élèves dans leur rapport aux apprentissages, y compris de retour dans l’enceinte de la classe, dans le cadre d’acquisition de connaissances disciplinaires comme lors d’un atelier de mathématiques (Martin, 2023a).

Cet examen de la première partie de la règle, « je fais attention à moi », met en lumière les réflexions pédagogiques menées par les praticiens à l’origine de formes d’éducation par la nature. Outre l’importance du contact avec la nature, l’approche pédagogique mobilisée revêt un caractère tout aussi important pour les acteurs ; ce qui conduit à des réflexions et des transformations pédagogiques, qui se traduisent notamment par des évolutions de leurs postures éducatives dans d’autres dispositifs qu’ils encadrent.
« Faire attention aux autres »

Le deuxième élément de la règle de fonctionnement à laquelle nous nous intéressons est de « faire attention aux autres ». Les dispositifs étudiés sont des espaces collectifs ; la dimension de groupe et de respect des individualités est ainsi placée au même niveau que le respect de soi et de la nature. Cette citation extraite d’un projet pédagogique en est un exemple : « Faire ensemble. Bien sûr, on peut apprendre seul. Bien sûr, on apprend au contact de la nature... Mais on apprend aussi au contact des autres » (Extrait du projet pédagogique de la forest school).

Les travaux qui portent sur les effets d’un contact régulier avec la nature mettent en exergue le développement de compétences relationnelles et psychosociales (O’Brien, 2009 ; Harris, 2018). Ces arguments sont régulièrement repris dans les projets éducatifs de structures proposant des formes éducatives par la nature pour légitimer les bienfaits de cette approche pédagogique.

Si l’importance du collectif et de la solidarité n’est pas prédominante dans les pratiques et le discours de l’ensemble de l’équipe de l’école alternative, l’enseignante pratiquant la classe dehors est en revanche convaincue des bienfaits de cette pratique régulière d’éducation par la nature sur la dynamique de groupe de sa classe, et de l’école à plus grande échelle. Elle a d’ailleurs initié sa pratique de classe dehors pour remédier à une recrudescence des conflits entre enfants dans la cour de récréation depuis un changement de bâtiment scolaire ayant entrainé la disparition de tout espace naturel dans l’enceinte de l’école. Passant d’une cour de récréation végétalisée, comprenant un potager et qui accueillait des animaux, à une cour de récréation bitumée et grillagée, l’enseignante a observé une transformation des relations entre les enfants et une apparition de nombreux conflits. D’après ses observations, la liberté de mouvement et le contact avec la nature permis par les séances de classe dehors génèrent des relations d’entraide et de solidarité entre les enfants qui initient des projets collectivement et se dépassent à l’aide des autres pour escalader une butte de terre ou une paroi rocheuse par exemple.

La prise en compte de l’autre passe également par des moments collectifs ritualisés, d’écoute et de prise de parole, qui rythment les journées. Dans les trois dispositifs enquêtés, des temps d’expression, d’une durée d’une quinzaine de minutes au plus, ont lieu pour démarrer la journée, faire le bilan d’une demi-journée ou exprimer ses émotions, son ressenti ou partager librement une idée, une envie ou une réflexion. Pour certains acteurs, ces espaces de parole visent plus spécifiquement l’expression et la verbalisation des émotions par les enfants, de leur ressenti au contact de la nature. Un des objectifs exprimés par l’équipe de la forest school est de chercher à favoriser l’émergence d’une conscientisation par les enfants de leur lien à la nature, notamment en se réunissant après des temps de méditation solitaire dans la réserve appelés « sit spot ». Cela n’a pas été observé dans la pratique de classe dehors ou dans l’école alternative, où ces espaces de parole et de bilan servent principalement le bon fonctionnement du groupe en travaillant l’écoute et l’attention à l’autre, en proposant de réguler des tensions ou des conflits si cela s’avère nécessaire, voire à s’organiser ensemble pour le bon fonctionnement du lieu.
« Faire attention à la nature »

Les acteurs interrogés considèrent le milieu naturel qu’ils fréquentent comme vecteur d’apprentissage en ce qu’il suscite l’intérêt des enfants et éveille leur curiosité par sa dimension vivante, imprévisible et en perpétuelle évolution. Dans la pratique de classe dehors étudiée ainsi que dans la forest school, la nature représente un environnement propice à l’éducation des enfants, favorisant leur développement et leur épanouissement. La nature est également considérée comme une ressource pour l’apprentissage, source d’inspiration et de créativité, ainsi qu’un outil pédagogique et parfois, un objet d’apprentissage.

Dans l’école alternative, le milieu naturel est considéré par l’équipe comme un acteur éducatif à part entière comme en témoigne cet extrait du projet éducatif : « Ainsi, nous avons souhaité une approche qui permette aux enfants de se sentir partie intégrante d’un tout, au contact de la nature. L’éducateur n’est finalement qu’un passeur, et le véritable éducateur est la nature elle-même » (Extrait du projet pédagogique de l’école alternative). Cette approche éducative, décrite dans le projet de l’école et qui s’observe dans les pratiques réelles, s’inscrit en rupture avec un modèle éducationnel transmissif puisque l’enfant est en contact direct avec le vivant, ce que Boelen (2022) qualifie d’éducation transformationnelle. La dimension spirituelle dans la rencontre avec la nature n’est pas favorisée dans les pratiques de l’école alternative ; en revanche la visée d’émancipation des individus est prégnante.

Dans l’ensemble des structures, nous n’avons pas observé de pratiques ou relevé de discours moralisateurs sur les comportements à tenir pour préserver la nature. Ce sont les expériences de nature qui sont recherchées par les praticiens et l’éducation des enfants au contact du vivant, même si l’effet indirect de la création d’une relation empathique avec les milieux naturels pourrait, à long terme, générer l’émergence d’attitudes respectueuses du vivant d’après les acteurs éducatifs. L’extrait d’entretien suivant en témoigne :

Pour moi, l’éducation à la nature, c’est former des citoyens. Des citoyens éclairés qui aiment la nature, qui ont les outils pour prendre du plaisir dans la nature parce que ça s’éduque, des gens qui sont sensibles à la nature et qui sont suffisamment éclairés pour prendre part au débat public sur ce qu’on va faire de la nature. (Entretien avec un animateur de la forest school)

La mise en place de pratiques pédagogiques d’éducation par et dans la nature, proposant l’instauration d’un nouveau rapport au vivant, aux autres humains et à soi-même ainsi qu’une prise de conscience des enjeux environnementaux actuels, vise chez les acteurs l’acquisition de compétences par les enfants pour inventer d’autres manières de faire société. Ainsi, c’est l’expérience enfantine constructive et transformatrice au contact de la nature qui est promue par les équipes pédagogiques, visant de manière sous-jacente une préservation des milieux naturels. Les valeurs liées au respect du vivant sont valorisées et transmises aux enfants, mais l’approche pédagogique mise en place se concentre sur l’éducation des enfants au contact de la nature. Pour Emma, responsable pédagogique de l’école alternative enquêtée, la nature représente l’environnement le plus propice à mettre en pratique sa conception de l’éducation qui promeut les apprentissages autonomes. Les enfants ont d’ailleurs la possibilité d’évoluer librement dans la nature qui environne l’école, sans règles plus précises que le fait d’être respectueux. Le respect étant laissé à la libre appréciation de chacun, il est possible pour les enfants d’utiliser une diversité infinie de ressources pour leurs projets d’activités sans être repris par les adultes.

Antoine [encadrant] me dit qu’il n’y a pas besoin de toboggan en plastique en regardant les enfants jouer sur l’arbre et dans les buissons : seulement laisser les enfants grimper et oser. Il remarque également toutes les branches qui repoussent sur l’arbre et ajoute que ça repousse tout de même moins vite que les enfants ne les cassent. Les enfants jouent dans la nature et ne sont pas repris sur ce qu’ils cassent ou abiment ; la nature n’est pas présentée comme à protéger, à ne pas abimer. (Note d’observation réalisée à l’école alternative)

Dans la forest school en revanche, où l’un des animateurs est doté d’une large culture naturaliste, les enfants sont sensibilisés à la préservation des ressources dans la réserve naturelle. Ils sont invités à construire des cabanes avec du bois mort plutôt que du bois vert, à ne pas utiliser toutes les fougères de la réserve, mais plutôt à diversifier les ressources utilisées pour ne pas « abimer le milieu ». Ces deux exemples nous montrent que l’idée de prendre soin de la nature se traduit différemment dans les pratiques, en fonction de la sensibilité et du rapport personnel aux milieux naturels des équipes pédagogiques qui encadrent les dispositifs d’éducation par la nature. Même en promouvant des approches pédagogiques similaires et des conceptions de l’éducation apparentées en ce qui concerne le rapport à la liberté, à la libre activité et aux apprentissages, des nuances émergent de l’analyse des pratiques mises en œuvre, notamment en ce qui concerne le rapport à la nature.

Conclusion

Pour conclure, les acteurs éducatifs ne se réfèrent, ni dans leur discours ni dans les types de projets pédagogiques privilégiés, au concept d’écoformation. Pour autant, les pratiques observées et le discours des acteurs sur leurs pratiques traduisent bien la prise en compte et l’articulation des relations entre soi, les autres et le milieu environnant ; ils reconnaissent que l’expression d’un vécu et la prise de conscience de ce vécu contribuent à l’éducation des enfants. Dans les trois dispositifs étudiés, qu’ils soient scolaires ou non scolaires, une attention particulière est portée aux enfants dans leur individualité, leur singularité, et les acteurs éducatifs expriment une volonté de proposer une relation éducative de qualité. Cela s’accompagne de la mobilisation de stratégies pédagogiques qui favorisent le bon fonctionnement des groupes et suscitent l’entraide et la solidarité entre les enfants, en valorisant la dimension socialisatrice de l’éducation conçue de manière globale. Enfin, nous avons montré que la visée du développement d’un lien singulier avec la nature est présente dans les discours et les pratiques des enquêtés, même si cela se traduit de différentes manières en fonction des contextes éducatifs. L’équipe de la forest school revendique une approche sensible de l’éducation par la nature, en proposant des temps de méditation et en visant la conscientisation d’un lien à la nature. L’enseignante qui pratique la classe dehors propose systématiquement des ateliers d’exploration sensorielle du milieu et dit vouloir favoriser la création d’un lien affectif des enfants avec un coin de nature proche de chez eux, fréquenté chaque semaine. Dans l’école alternative enfin, la nature est considérée comme un acteur éducatif à part entière, favorisant les apprentissages autonomes des enfants.

L’ensemble de ces éléments constitutifs des pratiques étudiées traduisent des conceptions éducatives qui accordent une place prédominante aux individus dans leur propre formation : l’individu dans sa relation à lui-même, sa relation aux autres et sa relation au milieu au sein duquel il évolue. Le discours des acteurs éducatifs interrogés traduit une évolution de leur conception des apprentissages, de leur posture éducative et de leur souci d’accorder davantage de liberté aux enfants dans ces dispositifs d’éducation par et dans la nature, qu’ils soient scolaires ou non-scolaires. La perspective comparative du travail analysant de concert des pratiques enseignantes et des pratiques d’animation montre des invariants dans ces pratiques, notamment l’adoption d’approches qui diffèrent de la forme scolaire dominante et laisse apparaître un territoire éducatif partagé entre des espaces éducatifs formels et non-formels : les pratiques d’éducation par et dans la nature.

Bibliographie

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