Les pratiques d’« éducation par la Nature » : une approche éducative émergente à l’ère de l’Anthropocène

Un article repris de la revue Education relative à l’environnement, une publication sous licence CC by nc

Les pratiques d’éducation en plein air sont désormais bien ancrées dans le paysage scolaire. Les bienfaits de telles pratiques sont largement documentés, tant sur le plan psychologique et physique qu’en ce qui concerne la réussite académique (Mygind et coll., 2019). De fait, l’engouement pour ce type de pratiques est tel que si, initialement, cette approche pédagogique apparaissait essentiellement en petite enfance et au primaire, comme en témoignent les premiers colloques francophones sur cette question, [1] ce sont désormais les enseignant.e.s des écoles secondaires qui s’y intéressent (Deshayes, 2024  ; Kloetzer, 2024). En témoignent, par exemple, le récent ouvrage pédagogique co-construit avec des enseignants du secondaire concernant des situations d’enseignement et apprentissage en contexte d’éducation par la Nature [2] ou encore la création et l’animation de communautés de pratiques (CoP) d’enseignants du secondaire (regroupés en disciplines) par l’organisme École en Réseau et la Fondation Monique Fitz-Back [3] au Québec. Cette tendance pédagogique se retrouve également en enseignement post secondaire et universitaire avec, par exemple, la création de salles de cours extérieures, voire de territoires apprenants dans l’enceinte même des universités [4]. On assiste ainsi à un phénomène transversal de transformation des pratiques pédagogiques, phénomène que Barthes, Garnier et Lange (2024) considèrent comme autant de ruptures avec la forme scolaire/éducative traditionnelle. De telles transformations intéressent ainsi le milieu de la recherche, avec notamment l’émergence de nouveaux laboratoires et de chaires dédiés spécifiquement à cet effet [5]dans le Groupe de recherche en écoformation (GREF) dont certains travaux portent sur les milieux scolaires ; plus récemment, s’est formé le Groupement d’intérêts scientifiques des théories et pratiques du care (GIS TEP CARE). et la création de nouveaux cours universitaires, encore optionnels pour beaucoup, sur ces pratiques de plein air[ Par exemple, signalons le cours sur l’éducation à l’époque de l’Anthropocène à l’Université Catholique de l’Ouest (France) où les pratiques du dehors sont mobilisées dans l’intention de relier les jeunes à la trame du vivant. Des moments d’introduction à des pratiques du dehors sont également en bonne voie s’intégration dans des cours universitaires en éducation comme celui concernant les situations de développement et d’apprentissage à l’éducation préscolaire ou encore celui de l’enseignement de l’Univers social au secondaire à l’Université du Québec à Trois-Rivières, le cours relatif à l’enseignement des maths et des sciences au primaire à l’Université de Sherbrooke, le cours relatif à l’éducation relative à l’environnement dans le cadre de l’enseignement de l’Univers social au primaire, ou celui sur les fondements en éducation à l’Université du Québec à Montréal. En France, on compte entre autres, un cours en enseignement de la géographie au secondaire à l’Université de Montpellier ou encore le cours optionnel Interculturalités et ERE en formation continue d’enseignants à l’Université Paris Est Créteil.]].

Les diverses appellations relatives à ce phénomène éducatif, telles que « classe dehors », « éducation plein air », « éducation par la Nature », « classe nature », entre autres, indiquent des nuances plus ou moins marquées entre ces pédagogies mobilisées en contexte de plein air (Martel et Wagnon, 2022 ; Nicolas et Boelen, 2024). Les raisons qui motivent de telles pratiques ne sont donc pas forcément identiques. En effet, certains praticiens et/ou chercheurs préconisent de telles démarches pédagogiques de plein air essentiellement pour la force de la contextualisation des apprentissages ; d’autres y voient la possibilité de bouger à son aise dans des espaces ouverts ; d’autres encore visent d’abord à offrir aux jeunes et aux étudiants une occasion de contact, voire de rencontre, avec la Nature. Toujours est-il que toutes ces pratiques extérieures, directement ou indirectement, sont mues par la volonté de faire vivre aux apprenants des temps signifiants en nature (Ayotte-Beaudet et coll., 2022), qu’ils soient de nature disciplinaires/scolaires ou à visée écoformatrice [6]. Aussi, la question de la place et du rôle que l’on donne à la nature, au lieu et au territoire dans ces pratiques du dehors se pose-t-elle. En effet, si certaines approches s’attardent à concevoir le lieu naturel comme “milieu” de la situation pédagogique, d’autres vont s’en saisir également comme objet d’apprentissage et/ou, plus encore, comme agent d’apprentissage au sein même de la situation pédagogique, en référence au modèle SOMA de Legendre (2005) [7]. Au-delà de ces considérations didactiques, se pose la question des perceptions à la fois individuelles et collectives/culturelles de ce qu’est “la nature/la Nature”. On note, en parallèle de l’émergence sociétale d’une éthique et d’une justice environnementale, la tendance, y compris dans la sphère éducative, à considérer la Nature selon une approche holistique qui lui confère une identité propre et rattachée à un territoire donné (Bergandi, 2000) [8].

Pour autant, force est de constater que beaucoup des initiatives pédagogiques assemblées sous le titre englobant d’« éducation en plein air » ou « d’éducation en/par la Nature » conservent des visées majoritairement anthropocentriques, dans le sens où elles semblent principalement, voire exclusivement, orientées vers le développement de soi, le bien-être, le développement des habiletés sociales et la réussite académique des apprenants. Viendrait finalement « en bonus » le fait de développer une sensibilité à l’égard de cette Nature vivante et à ses besoins. Le développement, chez les apprenants, de dispositions à la sensibilité en tant qu’émotion, et à l’empathie en tant que compétence relationnelle, vis-à-vis de l’existence et des besoins des autres vivants présents dans le lieu n’apparaît, dans ces situations, que comme une visée collatérale d’un projet dont on peut questionner l’inclusivité des vivants autres qu’humains. À l’inverse, d’autres initiatives pédagogiques du dehors y voient le lieu d’une éducation à une conscientisation qui active l’identité écologique des jeunes pour les relier à la trame du vivant au travers de tout le champ des éducations par la Nature. Celle-ci ne serait alors pas seulement réduite au rôle de milieu et parfois d’objet dans la relation pédagogique, mais, dans une perspective holistique elle prendrait également le rôle d’Agent pour générer de multiples apprentissages, à la fois disciplinaires et transdisciplinaires. De telles pratiques répondent à un autre mandat, en réponse à la nécessité de penser l’éducation à l’époque de l’Anthropocène (Hétier et Wallenhorst, 2024), ce qui implique de changer radicalement et de façon profonde notre rapport au monde. C’est ici qu’intervient un deuxième niveau de transformation, non seulement au niveau didactique, mais également au niveau paradigmatique, celui du passage d’une vision anthropocentrique à une autre, cosmocentrique.

C’est ce qu’analyse Virginie Boelen dans un article qui situe les différents courants d’éducation dominants au sein des institutions scolaires au regard de la théorie tripolaire de la formation tout au long de la vie de Pineau (1989) inspirée de Rousseau, ou encore de la théorie du rapport au savoir et ainsi, à « l’apprendre », de Charlot (2021). En observant la façon dont l’école envisage l’apprentissage, l’auteure amène le lecteur à constater un déséquilibre entre ce que l’école propose usuellement comme stratégies pour apprendre et le potentiel de l’apprentissage en dehors de l’école. L’auteure met ainsi en évidence une nouvelle forme d’apprentissage en émergence, qu’elle qualifie d’écoconstructiviste et dont elle expose les caractéristiques fondatrices. Dans notre société stigmatisée par la crise de notre sensibilité à l’égard du monde vivant, plaçant systématiquement l’humain au centre de tout, cette approche émergente vise le développement de nouvelles compétences, qu’on pourrait appeler écologiques puisqu’elles concernent la capacité à entrer en relation avec le vivant et à apprendre de cette relation. L’introduction formelle de cette approche éducative qu’est l’écoconstructivisme au sein du cadre scolaire permettrait un rééquilibrage des trois formes d’apprentissage naturelles (apprendre dans/par le rapport à soi-même, à l’autre humain et au monde vivant) en situant notre humanité dans une vision cosmocentrique. Son introduction formelle dans les pratiques pédagogiques permettrait également de légitimer les approches ancestrales dont se réclament notamment les pédagogies autochtones. Mais, au-delà du cadre scolaire, ce courant traduit selon l’auteure une tendance transitionnelle de notre société en transformation face aux enjeux de crise écologique, dont celle de notre rapport au vivant.

À partir de l’analyse d’une règle commune à la majorité des dispositifs d’éducation par la Nature, soit “Faire attention à soi, aux autres et à la nature”, Émilie Martin enrichit de manière empirique la réflexion initiée dans l’article précédent. L’auteure explore les enjeux sous-jacents à ce type de règles, non seulement pour les jeunes qui les entendent, mais également pour les éducatrices et éducateurs qui les émettent. Si l’attention portée à la Nature semble varier selon les contextes étudiés par l’auteure, l’incitation au respect de soi et des autres demande unilatéralement aux praticiennes et praticiens l’établissement de temps dédiés à l’expression des émotions et des besoins des jeunes.

Portant sur un autre type de pratiques communes en éducation par la Nature - le jeu libre en nature - l’article de Gillian Cante, Laura Nicolas, Mathieu Point et Ziad Dabaja propose d’en répertorier les différentes définitions et les types les plus fréquemment observés, tout en menant une réflexion sur les impacts de « la Nature » sur les jeux libres d’enfants. Les auteur.e.s soulignent l’homogénéité dans les notions (liberté, plaisir, motivation intrinsèque, entre autres) mobilisées au sein des définitions répertoriées, ce qui vient en contraste avec le constat d’une effective hétérogénéité des pratiques identifiées, cette hétérogénéité étant, pour beaucoup, due à la disponibilité des éléments de nature présents sur les lieux de jeux libres et à la manière dont les enfants utilisent ces éléments.

La contribution suivante, rédigée par un collectif de 21 chercheur.e.s, praticiennes et praticiens en éducation relative à l’environnement et finalisée par Élodie Oursel, porte un regard inédit sur la dimension temporelle de l’éducation et de l’école, dedans et dehors. Sur la base de leurs expériences et/ou recherches en contexte de classe dehors, les auteur.e.s abordent les différentes reconfigurations des temps de classe, pédagogiques et logistiques, lorsqu’ils se déroulent en extérieur. Enseignant.e.s et élèves transfèrent progressivement les temps incompressibles de la classe (habillage, déplacement, goûter, besoins naturels, etc.) en extérieur. Parallèlement, le milieu « hors les murs » facilite le travail en petits groupes, l’alternance entre temps de travail et temps récréatif, et permet une diversité d’activités plus en adéquation avec les différents profils d’élèves que ce que ne permet le milieu fermé. En donnant à voir les stratégies et postures d’adaptation des enseignant.e.s au sujet de la gestion temporelle de leur classe dehors, les auteur.e.s mettent au jour, entre autres points, l’impact de ces reconfigurations sur les représentations du “temps long” chez les élèves et sur la nécessité d’un tel temps long dans la sphère éducative.

Dans une visée complémentaire et opérationnelle, Marie-Claude Beaudry et Jean-Philippe Ayotte-Beaudet traitent de la contextualisation des sciences de la nature en plein air à proximité de l’école. Trois propositions d’opérationnalisation d’une telle contextualisation, solidement ancrées dans la littérature scientifique existante, sont présentées par les auteur.e.s : choix d’un milieu extérieur pertinent au regard des objectifs d’apprentissage scientifique, exploitation des milieux les plus aisément accessibles et mise en place de situations d’apprentissage signifiantes favorisant l’engagement cognitif, physique et psycho-affectif des élèves. Le milieu de plein air est ici envisagé dans sa complémentarité avec la classe intérieure et la continuité pédagogique entre les deux types d’espaces apparaît comme vecteur de sens, à la fois pour les enseignant.e.s et pour les élèves.

De leur côté, Alexis Legault et Adolfo Agundez-Rodriguez étudient le potentiel de l’action écologiste pour l’éducation écocitoyenne, dans une perspective d’éducation non formelle, en exposant le fonctionnement et les impacts de ce type d’actions via la description du Mouvement d’action régional en environnement (MARE). Les auteurs soulignent la nécessité d’une inclusion des enfants et adolescents au sein des actions écologistes afin d’amplifier le potentiel de leur éducation écocitoyenne. À cet effet, le MARE adapte la majorité de ses actions éducatives non formelles à des publics d’âge scolaire. Les auteurs déplorent toutefois le manque de collaboration à cet égard de la part des instances scolaires. Le potentiel éducatif des groupes écologistes, dont les auteurs montrent la richesse et la solidité des ressources et dispositifs via l’exemple du MARE, demande à être pleinement saisi par le milieu scolaire, dans un mouvement associant éducation formelle et non formelle.

Sur le registre du sensible dans le rapport à la Nature et, cette fois en contexte d’enseignement supérieur, Coline Ruwet, Simon Dubetz et Maëlle Kahan présentent les résultats d’un dispositif d’immersion en nature. Au-delà de son apport en termes méthodologiques et pédagogiques, l’article met l’accent sur le vécu subjectif des participant.e.s, en montrant entre autres, comment la démarche immersive qui a été menée en nature favorise le développement d’une double confiance, à la fois dans les meneurs du projet et leurs propositions pédagogiques et entre les participants eux-mêmes, ainsi que la transformation des représentations de leur propre vulnérabilité et de celle des autres vivants. En complément, le regard est porté sur les dimensions culturelles favorisées par le dispositif, en particulier la reconnaissance de l’interdépendance entre humains et autres qu’humains et, plus globalement, le changement de regard sur le vivant induit par une telle expérience immersive, soit un regard plus ancré, plus expérientiel et plus « vivant ». On peut ainsi y déceler un processus de décentration de soi visant à sortir d’une approche anthropocentrique et à aller vers l’autre qu’humain.

Toujours en contexte d’enseignement supérieur, l’article de Laura Sims et Marie-Hélène Desmarais vise à montrer le potentiel pédagogique des cours en extérieur dédiés aux étudiants, dans le cadre d’une formation en éducation à l’environnement et à la durabilité (EED). L’établissement de liens forts et concrets entre les contenus des cours et les enjeux du monde réel est au cœur de la démarche : que l’espace naturel soit simplement considéré comme un lieu d’apprentissage ouvert et agréable à vivre, qu’il soit envisagé comme vecteur de co-éducation et de transmission d’histoires et de valeurs culturelles situées ou encore qu’il se présente comme lieu d’investissement communautaire (séjours en communautés, pratiques en jardins d’apprentissage, pistage, etc.), l’espace extérieur devient une authentique extension de la salle de cours venant donner un sens concret aux apprentissages et préparer les étudiants aux défis, en particulier environnementaux, qui les attendent. Les auteures vont plus avant, en abordant la question de la planification d’une telle démarche à l’extérieur, dans le contexte d’une diversification de la population étudiante, afin qu’elle soit la plus inclusive possible. Ils proposent, à cet effet, d’identifier en amont des sorties toutes les éventualités liées aux différents besoins des individus composant la communauté étudiante (proximité des sanitaires, informations sur l’équipement disponible, adaptation et progression des durées de sorties, attention portée à la communication entre les membres du groupe et au bien-être de chacun.e, etc.).

Enfin, toujours en en contexte universitaire, sortant cette fois de la thématique des éducations par la Nature, mais tout aussi pertinent dans le champ des « éducations à l’époque de l’Anthropocène », Anne Mesny, Yves-Marie Abraham et Noémie Marleau proposent l’analyse des répercussions chez des étudiants en sciences de gestion, du suivi d’un cours portant sur la décroissance. Les résultats, basés sur l’analyse d’entrevues semi-dirigées auprès des étudiants, montrent qu’un basculement-bousculement de leurs rapports au monde, envisagé par les auteur.e.s comme un « choc biographique », peut s’opérer sur un continuum temporel propre à chacun.e, entre la réalité que les étudiant.e.s avaient intériorisée préalablement au cours et celle qu’elles et ils se forgent nouvellement durant le cours ou en aval de ce dernier. L’article consacre une part non négligeable et fort pertinente à la dimension émotionnelle, souvent forte, du vécu des étudiant.e.s, les émotions ressenties agissant comme vecteur de la transformation biographique vécue au sein du cours, voire d’une réorientation majeure de leurs trajectoires personnelles et professionnelles. L’apport indéniable de l’article est ainsi de redonner toute sa force d’action-transformation aux propositions pédagogiques intégrant pleinement les dimensions émotionnelles et biographiques des jeunes adultes qui s’y inscrivent.

Dans la section Regards, deux articles font écho à plusieurs thématiques traitées plus haut.

Le témoignage de Céline Clouâtre concernant une garderie en milieu familial et forestier, relevé par Virginie Boelen et Tegwen Gadais, est une belle illustration des pratiques du jeu libre en forêt dans un contexte d’éducation par la Nature. À partir de l’énoncé des dix principes qui caractérisent l’approche de L’École en forêt/nature au Canada, les auteur.e.s analysent comment ceux-ci peuvent également s’appliquer pour des services de garde en milieu familial au Québec, comme celui dont il est question dans ce Regard.

Pour sa part, c’est au registre du sensible que s’attarde Maxime Fecteau, en s’intéressant au style perceptif mobilisé par Rachel Carson dans l’écriture de son essai écologique Printemps silencieux, publié en 1962. L’auteur souligne la pertinence pédagogique d’une écriture à la fois narrative, autobiographique et métaphorique qui travaille sur l’imaginaire du lecteur à partir de savoirs scientifiques afin de les rendre plus signifiants dans le but d’éveiller les consciences à la gravité de cette crise du vivant qui nous concerne tous.

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Bibliographie

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Ayotte-Beaudet, J.-P., Vinuesa, V., Turcotte, S. et Berrigan, F. (2022). Pratiques enseignantes en plein air en contexte scolaire au Québec : au-delà de la pandémie de COVID-19, Rapport de recherche, Chaire de recherche sur l’éducation en plein air, Université de Sherbrooke.

Barthes, A., Garnier, O. et Lange, J.-M. (2023). L’éducation au temps de l’anthropocène : permanences, ruptures et spécificités des recherches face aux crises écologiques et climatiques. Éducations, 7(1), A1-A11.

Bergandi, D. (2000). Écologie, éthique environnementale et holisme ontologique. Dans A. Fagot-Largeault et P. Acot (dir.), L’éthique environnementale (p. 65-79). Sens Éditions.

Charlot, B. (2021). Les fondements anthropologiques d’une théorie du rapport au savoir. Revista International Educcon, 22 (1), e21021001.
DOI : 10.47764/e21021001

Deshayes, T. (2024). Des expériences de nature dans les interstices pédagogiques  ? Activités en classe et sorties naturalistes dans le cadre du projet « Le Bruit des loups ». Dans V. Boelen et L. Nicolas (dir.). L’éducation par la nature : théories, pratiques, formations (p.87-108). Paris : Éditions Le Manuscrit.

Hétier, R. et Wallenhorst, N. (2023). Penser l’éducation à l’époque de l’Anthropocène. Bordeaux : Le bord de l’eau.

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Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Paris : Éditions Guérin, 3e éd.

Martel, C. et Wagnon, S. (2022). L’école dans et avec la nature, La révolution pédagogique du XXIe siècle. Lyon : ESF

Mygind, L., Kjeldsted, E., Hartmeyer, R., Mygind, E., Bølling, M. et Bentsen, P. (2019). Mental, physical and social health benefits of immersive nature-experience for children and adolescents : A systematic review and quality assessment of the evidence. Health & Place, 58, 102-136.

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Partoune, L. et Sauvé, L. (2024). Le rapport entre éducation et nature : représentations, visées et pratiques pédagogiques. Dans V. Boelen et L. Nicolas (dir.), L’éducation par la nature : théories, pratiques, formations (p.58-84) Paris : Éditions Le Manuscrit.
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Pineau, G. (1989). La formation expérientielle en auto-, éco- et co-formation. Éducation permanente, 100-101, 23-30.

Référence électronique

Virginie Boelen et Laura Nicolas, « Les pratiques d’« éducation par la Nature » : une approche éducative émergente à l’ère de l’Anthropocène », Éducation relative à l’environnement [En ligne], Volume 18.2 | 2023, mis en ligne le 25 novembre 2023, consulté le 13 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ere/11033 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12fjl