Vers une écologie en première personne : l’écoformation pour révéler nos relations vitales avec le monde

Un article repris de la revue Education relative à l’environnement, une publication sous licence CC by nc

Orane Bischoff, « Vers une écologie en première personne : l’écoformation pour révéler nos relations vitales avec le monde », Éducation relative à l’environnement [En ligne], Volume 18-1 | 2023, mis en ligne le 25 mai 2023, consulté le 10 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/ere/10218 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ere.10218

En appelant Anthropocène, la période actuelle où l’humain est devenu une force géophysique capable de modifier l’atmosphère et les écosystèmes terrestres (Steffen et coll., 2016), le constat posé est que la destinée humaine est étroitement liée à la terre et que nous n’avons pas su développer des relations viables avec elle (Bonneuil et Fressoz, 2013 ; Maris, 2018 ; Morizot, 2020). Les recherches sur l’écoformation montrent que si les sociétés modernes ont refoulé et invisibilisé la part du monde et de l’oïkos dans nos vies, nous restons formés par nos relations écologiques (Pineau, 2023).

Dans cet article, nous présentons le cadre théorique d’une recherche doctorale prenant appui sur le concept d’écoformation pour s’intéresser à nos relations vitales avec le monde. Notre recherche s’articule autour des questions suivantes : Comment certaines expériences de nature sont-elles formatrices de notre rapport écologique au monde et quelles places ont-elles dans nos identités et éthiques personnelles ?

Dans un premier temps, nous clarifions comment le concept d’écoformation prend naissance dans le paradigme biologique et systémique de la formation existentielle et dans la théorie tripolaire de l’autoformation telle que définie par Gaston Pineau. Nous déclinons ensuite, ce que recouvre ce concept en faisant un rapide état des travaux du Groupe de Recherche en Écoformation. Enfin, nous prenons en compte les apports de la psychologie environnementale et de l’écophilosophie pour questionner les liens entre expériences de nature, ontologie et éthique environnementale. Nous terminons en donnant des perspectives méthodologiques pour notre recherche sur l’« écologie en première personne » [1].

La vie comme paradigme de formation

Le concept d’écoformation émerge des recherches sur la formation tout au long de la vie. Dans cette perspective, la formation désigne le processus global de formation existentielle par les expériences de vie.

La formation existentielle

La formation existentielle se distingue de l’éducation qui, d’après Durkheim, est un processus purement social intégrant plusieurs façons de guider, éduquer, former les enfants dans une société donnée. Gaston Pineau considère la formation comme un processus global, naturel, s’actualisant à chaque instant de notre vie, pour accomplir la fonction d’évolution humaine (Honoré, 1977, p. 57). D’après Fabre, « [...] dans la formation, c’est l’être même qui est en jeu, dans sa forme » (Fabre, 1994, p. 23). Comme le spécifie Pineau :

Se former, se donner une forme, est une activité plus fondamentale, plus ontologique que s’éduquer c’est-à-dire s’élever ou se nourrir. Se former, c’est reconnaître qu’aucune forme achevée n’existe a priori qui nous serait donnée de l’extérieur. Cette forme toujours inachevée dépend de notre action. Sa construction est une activité permanente. (Pineau, 2012, p. 113)

Fabre convoque la philosophie d’Aristote pour rendre visible deux paradigmes de la formation en jeu dans nos sociétés : le paradigme biologique et le paradigme technologique (Fabre, 1994).

Du point de vue du paradigme biologique, l’ontologie du changement s’inscrit dans la nature même des êtres. La dynamique formative se fait selon un principe propre et intérieur à l’entité sans intention extérieure : « Or, les êtres naturels ont en eux-mêmes le principe de changement ou de repos. Ainsi la plante qui germe, l’animal qui court, mais encore la flamme qui monte ou la pierre qui tombe sont-ils de nature. Tout ce qui relève au contraire d’un savoir-faire (d’une technique au sens large), a son principe de mouvement en autre chose. » (Fabre, 1994, p. 126).

Le paradigme biologique recouvre alors cette formation de soi au sens bio-psychologique (Rozenberg, 2006) dans sa dynamique d’auto-réorganisation permanente (Morin, 2008, p. 272). Elle se fait, quel que soit notre volonté, de façon spontanée tout au long de notre vie.

Du point de vue du paradigme technologique, le changement et la formation relèvent d’une volonté, d’une intention extérieure : « l’être selon la technique n’existe que dans le travail d’un tiers ; il est pris dans un réseau d’usages ou d’échanges qui lui reste extérieur ; il reçoit sa forme d’autrui » (Fabre, 1994, p. 125).

Le paradigme biologique ne signifie pas une production de soi en vase clos mais au contraire, en interdépendance avec l’environnement. Edgar Morin le détaille finement dans sa méthode (2008). Selon lui, la production de soi, « c’est la qualité d’un être qui se produit sans cesse, et qui se défait dès qu’il y a défaillance dans cette production de soi ou régénération. [...] la qualité d’existence est très intense là où il y a éco-dépendance, c’est-à-dire là où il y a autonomie dépendante » (Morin, 2008, p. 293).

L’autoformation, comme saisissement de l’expérience existentielle

Galvani (2020) et Pineau (2012) développent l’idée de l’autoformation envisagée comme processus anthropologique biocognitif (qui articule vécu et cognition) de mise en forme de soi par le retour réflexif sur les expériences de vie. Selon Pineau, cette formation se fait en « deux temps, expérientielle/formelle et trois mouvements, subjectivation/socialisation/écologisation » (Pineau, 1997, p. 24).

Les deux temps sont la préhension et la compréhension par un double mouvement d’intériorisation psychique et d’extériorisation sociale avec l’expression du vécu. L’expérience directe, brute, devient « co-naissance » (Pineau, 1989). « C’est le préfixe auto qui semble détenir la clé conceptuelle majeure pour tirer les leçons formatrices de l’expérience [...] » (ibid.). L’auto- n’existe que comme préfixe, car il n’existe pas de façon isolée. Il naît de la relation, des interdépendances. C’est un processus vital, réorganisateur des interactions de soi vers soi, de soi vers les autres et de soi vers le monde (Pineau, 2012, p 108).

L’autoformation se déploie au travers de nos expériences de vie pour tisser des horizons de sens par un « ressaisissement réflexif » (Courtois, 1989, p. 9). L’expérience est un vécu de situations de vie à laquelle une personne est confrontée de manière directe, « sans médiation, ni différé » (ibid.). Elle est « [...] le surgissement d’un inattendu qui fait éclater la forme antérieure et qui nécessite un travail de réunification pour que la forme soit reconstruite » (ibid.).

Par l’acte réflexif, Gaston Pineau dévoile les processus émancipateurs de la formation existentielle dans le paradigme dominant de l’éducation hétéro-normative. Il ouvre un nouvel espace des possibles « [...] d’une formation permanente autonomisante et non aliénante » (Pineau, 2023, p. 23).

La théorie tripolaire de la formation : l’auto-socio-éco-formation

C’est au cœur de l’autoformation expérientielle que Pineau a rendu visible l’écoformation avec la théorie tripolaire de la formation. En reprenant les trois maîtres formateurs de Rousseau (dans Émile ou de l’Éducation) qui sont soi, les autres et les choses, il définit les préfixes auto-, hétéro- et éco-, « offrant des pôles de conceptualisation de situations aux prises avec un champ de forces attractives/répulsives, formantes/déformantes/transformantes » (Pineau, 2023, p. 92).

Cette proposition tripolaire s’ancre dans les travaux sur la complexité, développés par Edgar Morin. Celui-ci souligne que « L’autos est partie intégrante de l’oïkos et que l’oikos co-organise l’autos » (ibid.). Il brise la dualité cartésienne et aristotélicienne pour mettre en évidence les relations vitales entre autonomie et interdépendance, entre ouverture/fermeture avec la boucle récursive d’auto-éco-(ré)-organisation (Morin, 2008).

L’autonomie n’est pas conçue comme une forme d’isolement ou d’indépendance, mais comme une prise de conscience et une rétroaction sur les déterminismes. C’est une boucle réflexive qui constitue le sujet. L’autoformation, c’est la dynamique réflexive qui permet au sujet d’agir à la fois sur lui-même et sur les éléments physiques et sociaux qui le forment (Galvani, 2020, p. 127).

De ce fait, toute autoformation est auto-socio-éco-formation. Le pôle de l’auto-socioformation se réalise au travers de nos expériences sociales et culturelles. Celui de l’auto-écoformation s’éprouve dans le contact direct avec nos milieux de vie, nos environnements bio-physico-cosmiques. Elle se produit par nos interactions permanentes avec les éléments biologiques, chimiques, physiques et dynamiques qui constituent notre biosphère : avec les matières, textures, objets, au contact de l’immense diversité du vivant, avec les paysages, les climats, les milieux naturels et urbains qui constituent nos espaces de vie (Galvani, 2020 ; Cottereau, 2014, 2017).

Cette dimension tripolaire de la formation va impacter les trois niveaux de réalité de la personne (Galvani, 2020) :

• le niveau sensori-moteur qui concerne ses dimensions corporelles et sensorielles ;
• le niveau imaginaire-affectif, avec notre vision du monde, nos croyances, nos représentations, nos valeurs et nos capacités créatrices ;
• le niveau épistémique/cognitif concernant les aspects réflexifs et conceptuels.

L’écoformation comme trame de nos expériences écologiques

Dans les années 1990, le Groupe de Recherche en Écoformation va s’investir sur le pôle de l’auto-écoformation au travers de plusieurs travaux d’écriture et de recherche. Les chercheurs vont en faire émerger plusieurs dimensions.

L’Oïkos, notre maison de vie partagée

L’encyclopédie Universalis, le décrit comme un mot d’origine grecque signifiant « maison, cellule familiale ». Il se retrouve en tant que préfixe dans « économie » et « écologie ». Le mot écologie est un néologisme qui apparaît initialement sous la plume d’Ernst Haeckel en 1866, qui le définit ainsi :

la science des relations des organismes avec le monde environnant, auquel nous pouvons rattacher toutes les “conditions d’existence” au sens large. Ces dernières sont de nature organique ou inorganique et jouent toutes […] un rôle prépondérant dans la conformation des organismes, car elles les contraignent à s’adapter à elles (Debourdeau, 2013, p. 53).

Pour Morin, l’oïkos devient un préfixe qui rend visibles les processus vitaux, complexes, dynamiques à l’œuvre dans notre habitat. Cette éco-dimension enrichit l’idée, selon lui, d’environnement, de milieu ou de monde environnant (le Umwelt de J. von Uexküll), parce que « l’environnement cesse de représenter une unité seulement territoriale pour devenir une réalité organisatrice, l’éco-système » (Morin, 2008, p. 558). L’oïkos est considéré à la fois comme système (ordre cosmophysique, unité complexe) et comme organisation (ordre/désordre éco-auto-organisationnel) (ibid.).

Tour d’horizon d’un concept

La théorie tripolaire éclaire au grand jour le « tiers exclu » des existences humaines. C’est ce « “ça met en forme” informel, [qui] a fait de l’écoformation un tiers exclu, causant une écodéformation, source des crises écologiques actuelles » (Pineau, 2023, p. 93). L’étude du processus d’autoformation dans les histoires de vie a dévoilé le lien formateur et libérateur « aux choses » du monde bio-physique.

Ces histoires ont en effet fait ressortir des expériences d’autoformation, où l’émancipation du poids des autres, de leur influence normative, s’accompagnait de la découverte et de l’établissement d’un rapport personnel aux choses. C’est comme si la formation de soi qui implique la relativisation des références sociales héritées impliquait la formation de nouvelles relations à l’environnement le plus immédiat et le plus quotidien, l’environnement physique : découverte de l’air, du courant d’air, de la respiration ; de l’eau passée sur le visage le matin pour s’éveiller ; d’un bouton de porte à tourner, du pain à manger… (Pineau, 2015, p. 247).

En 1992, se constitue autour de Gaston Pineau, le groupe de recherche en écoformation (GREF), essentiellement composé de chercheurs-euses issu-es des universités de Tours et de Paris 8. Plusieurs ouvrages et travaux vont découler de leurs échanges fructueux.

Nous proposons une synthèse des travaux du GREF autour de cinq dimensions :

• une dimension existentielle de l’écoformation : sous forme de récits autobiographiques, d’expériences de vie, de partages, de moments fondateurs exprimés en première personne ;
• une dimension écoformatrice davantage centrée sur les gestes et pratiques professionnelles notamment dans les métiers de l’agriculture ;
• une dimension matérielle qui s’intéresse aux rapports formateurs aux matières, aux éléments, aux objets ;
• une dimension pédagogique qui s’inscrit dans une éducation relative à l’environnement ;
• enfin, une dimension anthropologique qui interroge la formation du « devenir humain sur terre ».

Nous présentons ici quatre dimensions, ne rentrant pas dans le détail de la dimension matérielle, traitée partiellement au travers de la dimension existentielle.

Les récits personnels d’auto-exploration de l’écoformation

Les premières auto-explorations des expériences écoformatrices vont s’intéresser aux gestes vitaux dans leurs dialogues quotidiens et biographiques avec les quatre éléments bio-physico-cosmiques et symboliques que sont l’eau, l’air, la terre, le feu.

[...] l’établissement de rapports personnels autonomes à l’air, l’eau, la terre, le feu semble bien représenter une classe à part. Leur matérialité élémentaire les rend naturellement et culturellement universels. Chaque être vivant ne vit qu’en établissant et maintenant un rapport physiologique de type réflexe avec eux. D’autre part, chaque civilisation s’est fondée en les prenant comme support symbolique majeur de construction culturelle (Pineau, 2023, p. 43).

En s’enracinant dans les courants des histoires de vie en formation, les travaux publiés [2] donnent à voir la diversité des expériences écoformatrices au travers d’une démarche compréhensive sous des formes d’expressions et d’explicitations en première personne. À l’instar des écrits de Bachelard, on suit le cheminement de la pensée qui investit l’imaginaire matériel et cosmique, sans tomber dans le piège du réductionnisme ou du rationalisme. Le récit est structuré selon une logique personnelle, spontanée ou chronologique, laissant dialoguer des éléments autobiographiques avec des apports plus conceptuels, d’ordre psychanalytique, symbolique, philosophique ou autre.

[...] sachant croiser avec doigté, sans violence académique, savoirs et onirisme, données objectives et vécus subjectifs, ils [les auteurs] font ressortir avec force combien cette matière aquatique est à même de devenir un “monde”, capable de révéler les structures et les dynamismes les plus complexes de l’égo [...] (Wunenburger, 2001, en préface du livre Les eaux écoformatrices).

Dans les ouvrages du GREF ayant pour thématique centrale l’un des quatre éléments, l’approche est « résolument transdisciplinaire » (Pineau et coll., 2005, p. 31). Il s’agit de questionner les « modes d’apprentissage d’habiter la terre » (ibid.), en partant du corps vers le monde physico-cosmique dans des dimensions à la fois pragmatiques et symboliques (ibid.).

Plusieurs questions transparaissent derrière ces publications : comment se forment nos relations et identités écologiques ? Comment nos interactions avec le monde nous forment, nous transforment, contribuent à nos trajectoires de vie ? Quelle est la place de ces apprentissages informels dans nos vies et nos apprentissages globaux ? Comment nos expériences écoformatrices contribuent-elles à une conscientisation écologique ?

Que ce soit sous forme d’autobiographies environnementales (Bachelart, 2009a ; Cottereau, 2017), retraçant une trajectoire de vie en interactions avec les milieux sociaux et environnementaux ou sous forme d’histoires de vie thématiques (Schmutz-Brun, 2014, 2021), les vies se déplient et offrent différentes perspectives avec l’enfance, l’adolescence (Berryman, 2002) et en tant qu’adulte, dans les relations aux écosystèmes, aux entités végétales, animales, terrestres et cosmiques.

Les textes témoignent d’expériences et de prises de conscience d’un rapport à une entité évoquée presque comme un autre que soi, un alter. On y trouve des valeurs, sensibilités personnelles, peurs et attirances, des événements fondateurs. L’ensemble tisse une trame identitaire socio-écologique dynamique (Cottereau, 2017).

L’écoformation dans les pratiques des professionnels-les de la nature

Des recherches sur les apprentissages expérientiels dans les métiers de l’élevage en agriculture (Bachelart, 2002 ; Moneyron, 2003) confirment la structuration des métiers autour d’un « savoir-faire avec » les entités de la nature (Moneyron et Blouet, 2005, p. 168). Les travaux de Bachelart et Moneyron rendent visible la trame quotidienne des gestes professionnels qui s’inscrivent autour

• des temporalités (Moneyron, 2003), avec les rythmes, saisons, durées, les bons et mauvais moments, les aléas climatiques ;
• des espaces et des milieux de travail avec les spécificités de chacun des milieux (Andreux, 2005) ;
• du partenaire « naturel » principal de ces professionnels : l’animal, le végétal ou autre.

Dans la perspective écoformative, un autre rapport au monde est mis en avant, un rapport d’écoute et d’attention, un ajustement pour faire avec. Y figurent à la fois un regard large, global qui prend en compte le milieu et une attention fine et accrue sur l’entité naturelle « partenaire ». Ici, le geste (Moneyron, 2003), la décision au bon moment sont des savoirs pratiques incorporés de longue date ; ils forment ce qu’Anne Moneyron nomme les éco-savoirs. Selon cette chercheuse, l’éco-savoir

ne peut être uniforme et modélisé de manière définitive, car il sollicite la logique du vivant comme tiers-inclus formateur de l’apprentissage [...]. Il est à la fois : un savoir du lieu : qui demande d’évaluer et d’agir selon le potentiel d’une situation. [...] ; - un savoir cinétique : qui est le mouvement alternant et répété de l’action de la personne avec les éléments de la nature. [...] ; - un savoir du geste : qui est la saisie du moment juste de l’intervention dans la situation. (Moneyron, 2018, p. 55).

L’entité naturelle au cœur de la pratique professionnelle n’est plus un objet, mais elle devient un sujet avec lequel l’acteur entre en dialogue, écoute par une approche sensible. « L’écoformation résulte ainsi de la relation sensible qui se construit au cours des interactions directes, réflexives de la personne avec son milieu » (Silva et coll., 2019). Il s’agit d’apprendre à le connaître, à prendre en compte sa logique propre et même de se laisser « transformer » par cette altérité naturelle. La relation écoformatrice ouvre de nouveaux horizons professionnels, où l’acteur professionnel et le monde coopèrent pour une co-production de ressources, de savoirs, de gestes.

L’écoformation, une éducation relative à l’environnement

Dominique Cottereau est la personne qui est la plus investie sur cet axe-là. Elle ancre ses travaux autour d’une question centrale : Comment se forme le lien éco-logique (Cottereau, 1995) ? Quelle est la place de la subjectivité dans l’émergence d’une conscience écologique (Cottereau, 1994) ? Pour Dominique Cottereau (1994, p. 121), « la conscience écologique est la reconnaissance d’une relation interactive réciproque indispensable à la vie de l’individu et de son milieu ». Elle plaide pour une éco-naissance, « car c’est par l’expérience sensible du monde que nous pouvons en développer une connaissance intime » (Cottereau, 2008, p. 4). Dans un premier temps, il y a la réversibilité interne (Cottereau, 2005, p. 94), d’après les travaux de Piaget où se joue l’écologisation de l’être notamment chez l’enfant, dans cet entre-deux relationnel/écologique par le processus d’assimilation-accommodation. C’est dans cette interaction mésologique que l’enfant construit son expérience de la nature avec ses dimensions sensori-motrices et symboliques. Vient ensuite le temps de la socialisation que Cottereau nomme réversibilité externe (ibid.) et qui permet de mettre au diapason ce vécu, ces expériences de nature, avec le cadre culturel, social et plus tard, professionnel de la personne. Plusieurs enjeux se nouent sur cette phase : celui de l’existence ou non d’une culture de l’expérience de la nature dans le contexte social de la personne. Si ce n’est pas le cas, le vocabulaire, l’espace de parole, les émotions et le retour sur l’expérience sont absents et cette socialisation ne peut se faire, laissant la personne dans une forme de déni/tabou sur un vécu majeur de son existence. L’autre enjeu est celui de la mise en cohérence entre les expériences écoformatrices vécues et le quotidien personnel et professionnel de la personne. Lorsque ces deux étapes sont mises en résonance, la personne peut vivre une « éco-naissance » (Cottereau, 1994, p. 117) qui est la mise en forme de son lien écologique et la mise en cohérence entre sa conscience et son agir écologique. « La réversibilité interne et la réversibilité externe ont été indispensables à l’instauration d’une éthique environnementale chez Jean-Luc. Le jardin personnel de l’enfance est devenu un jardin collectif, socialisé, écologisé » (Cottereau, 2005, p. 104).

En proposant une pédagogie des alternances entre informel et formel, Dominique Cottereau (2008) ouvre une voie écoformative au sein de l’éducation relative à l’environnement qui vise, selon Sauvé (2014),

à enrichir “l’être-au-monde” autour de plusieurs compétences qui [...] contribuent à l’émergence et à la consolidation d’une écocitoyenneté, préoccupée non seulement de “vivre ensemble”, mais de bien “vivre ICI ensemble”, prenant en compte la dimension écologique de notre monde partagé, un monde situé, contextualisé, incarné.

Horizons philosophiques et anthropologiques de l’écoformation

Dans cet axe-là sont interrogées les dimensions épistémique, philosophique et heuristique de l’écoformation. Comment ce concept nous permet-il de mieux connaître notre rapport au monde, aux autres et d’en produire de la connaissance, de la compréhension ? Comment nous permet-il de tisser un horizon de sens anthropologique ? « Construire des devenirs durables impose à notre avis d’apprendre à conjuguer, individuellement et collectivement en permanence, de nouvelles relations auto-socio-écologiques » (Pineau, 2023, p. 213).

Selon Pineau (2023) et Galvani (2020), à l’heure de la mondialisation, l’autoformation existentielle est un moyen de « mise en dialogue interculturel des manières de se former soi-même et de devenir sujet » (Galvani, 2020, p. 242). Elle permet de s’ouvrir à la diversité des « pratiques d’auto-formations existentielles » (ibid.). L’épistémologie dans laquelle s’enracine le concept d’écoformation est systémique, dialectique et transdisciplinaire parce qu’elle articule les différents niveaux de réalité des expériences existentielles (Galvani, 2020).

Pour Galvani (2005, p. 66), « explorer l’écoformation implique de dépasser la coupure homme/nature instaurée par la modernité occidentale. Cela suppose d’entrer en dialogue interculturel avec des visions du monde non moderne ». Cela fait écho à la pensée critique de Descola concernant notre héritage occidental naturaliste et dualiste pour lequel la relation au monde se conjugue surtout sur le mode du « je-cela » tel que Buber la qualifie (Galvani, 2005, p. 66). Ces réflexions convergent avec celles de l’anthropologue Arturo Escobar (2018, p. 114) qui propose de passer d’une ontologie dualiste à une ontologie relationnelle.

Les publications offrent une ouverture mondialoguante (Pineau, 2006) avec des philosophies issues de cultures non occidentales : il s’agit de découvrir d’autres modes d’être-au-monde. On relie l’autoformation existentielle aux philosophies orientales, avec des penseurs indiens (comme Jiddu Krisnamurti) (Barbier, 2005), aux traditions japonaises du bouddhisme zen et aux traditions autochtones d’Amérique du Nord (Galvani, 2020) ou du Sud. Cette mise en dialogue inter, voire transculturelle (Galvani, 2020), est une réflexion anthropologique sur les pratiques de soi définies comme « les formes et les modalités du rapport à soi par lesquelles l’individu se constitue et se reconnaît comme sujet » (Foucault, 1983, p. 2, cité par Galvani, 2002, p. 248). On va y trouver des modèles de subjectivations régénérant notre propre autoformation existentielle (Galvani, 2020, p. 254).

Perspectives pour un travail de recherche se basant sur une écologie en première personne

Nous expliciterons d’abord ici deux domaines des humanités environnementales qui enrichissent notre cadre théorique ancré dans les sciences de l’éducation et de la formation, et axé sur la notion d’écoformation : il s’agit des domaines de la psychologie environnementale et de l’écophilosophie Nous présentons ensuite des perspectives méthodologiques qui guideront une recherche-action-formation existentielle autour des autobiographies environnementales écoformatives.

S’inscrire dans le champ des humanités écologiques/environnementales

L’écoformation qui a jailli dans les interstices des sciences de l’éducation et de la formation lève le voile sur notre relation à la nature, au monde.

[…] on assiste, depuis une trentaine d’années au moins, à l’émergence et à la multiplication de champ des sciences humaines et sociales qui non seulement affichent l’environnement ou l’écologie pour objet, mais revendiquent aussi de voir leur épistémologie transformée par cet objet (Blanc et coll., 2017).

Ouvrir notre horizon de sens au non-humain bouleverse l’ordre occidental établi au moins depuis Descartes. Réconcilier le monde social et le monde naturel est la préoccupation des humanités écologiques. Il s’agit de dépasser la binarité de notre système de pensée pour aller vers une « ontologie de la connectivité » qui implique une « causalité mutuelle », car « [...] être est un phénomène inéluctablement et nécessairement relationnel » (Rose et Robin, 2019, p. 14).

Du côté de la psychologie et de l’écophilosophie

Nous élargissons notre cadre théorique à des concepts empruntés à la psychologie de la conservation et de l’écophilosophie. Des notions telles que celles d’expérience de nature, d’identité environnementale/écologique et d’éthique relationnelle nous permettent d’explorer et de penser les processus enjeux dans l’écoformation.

Expériences de nature et identité environnementale

La psychologie sociale environnementale et la psychologie de la conservation se sont intéressées aux liens, chez des acteurs de l’environnement, entre les expériences de nature et la sensibilité écologique, voire l’engagement personnel pour des causes environnementales (Chawla, 2001). L’hypothèse de Pyle (2016) selon laquelle nous vivons des extinctions d’expériences de nature est corroborée par plusieurs études (Soga et Gaston, 2020).

Pour Chawla, les expériences de nature sont des expériences de vie significatives, positives, formatrices (Chawla, 2017, p. 192 ; Chawla, 2020) voire réparatrices (Chawla, 2015, p. 440). Ce sont des expériences informelles qui se font le plus souvent dans la vie quotidienne des personnes (Chawla, 2001, p. 459) et qui peuvent concerner des choses aussi triviales que la sensation de l’écoulement de l’eau ou de la chaleur du soleil (ibid.). Ce sont des expériences directes qui permettent de nouer des liens avec les lieux et le monde naturel (Chawla, 2015, p. 445). Elles sont parfois nommées expériences de connexion de nature (ibid.).

Chawla (2015) et Clayton (2003) font le lien entre expériences de nature et identité environnementale. Le sentiment de connexion avec la nature, les dimensions biographiques des expériences de nature, l’immersion multisensorielle et le lien émotionnel avec la nature constituent l’identité écologique (Clayton et Opotow, 2003 ; Thomashow 1996). Thomashow (1996, p. 3) la définit comme étant « toutes les différentes manières dont les gens se perçoivent en relation avec la terre, tel qu’elles se manifestent dans la personnalité, les valeurs, les actions et le sens de soi ». Pour Clayton et Opotow (2003, p. 14), les expériences « immédiates et personnelles » avec la nature peuvent changer la façon dont les personnes se perçoivent et faire émerger leur identité environnementale.

Expériences de nature et éthique relationnelle

Arne Naess (2017), écophilosophe, créateur du concept d’écosophie et de soi écologique, se nourrit de ses expériences de nature pour construire son écosophie T (comme Tvergastein, un lieu de montagne qu’il affectionnait particulièrement). Il met en évidence la relation d’intersubjectivité qui peut naître d’une expérience immédiate de contemplation où se joue une relation de sujet à sujet et non de sujet à objet (Naess, 2017, p. 70). Pour lui, la maxime de l’écologie « tout est lié », « s’applique au soi et aux relations qu’il entretient avec les autres êtres vivants, les écosystèmes, l’écosphère, la Terre et sa longue histoire » (p.94). Naess suggère que l’expérience du lien avec la nature bouleverse notre identité et transforme le soi qui devient écologique (Naess, 2017).

Catherine Larrère (2018a), philosophe de l’environnement, s’interroge sur l’origine de l’éthique écocentrique et relationnelle chez Aldo Leopold, auteur d’un Almanach d’un comté des sables. Dans cet ouvrage, Léopold raconte une expérience personnelle décisive qui a transformé son regard sur la montagne et a fait naître son éthique de la terre (Land ethic). Jeune chasseur éradiquant les loups, il raconte le jour et le moment où il a vu mourir une louve sur laquelle il avait tiré et comment cet instant lui a fait comprendre qu’il faisait une erreur. Cette écologie en première personne de Léopold nous permet

d’assister à sa rencontre avec d’autres intériorités, non-humaines, comme la lueur dans l’œil de la louve en fait apparaître une. La leçon de l’écologie objective, celle de l’interdépendance, devient donc, abordée en première personne, la découverte de relations intersubjectives, au sein d’une communauté que Léopold dit biotique (Larrère, 2018a).

Chez Baptiste Morizot, l’éthique relationnelle est une éthique de la diplomatie (Morizot, 2020). Lui aussi raconte des expériences de nature en première personne au sein desquelles il puise et renouvelle son regard et ses attentions envers le vivant. Là encore, en pistant des loups qui le suivent (!), il prend conscience que « la diplomatie avec le vivant en soi et hors de soi est un type de relation qui devient pertinent lorsqu’on cohabite ensemble, sur un même territoire, avec des êtres qui résistent et insistent » (p.188).

Un des éléments qui caractérisent ces pensées, c’est que celles-ci sont situées. Elles conscientisent l’interdépendance écologique. « Être humains sur la terre – pour parler comme Berque –, c’est savoir que nous ne pouvons pas nous penser séparément de la terre que nous habitons » (Larrère, 2018a).

L’expérience de nature des philosophes les amène à théoriser la place de l’attention (Morizot) et de la perception (Léopold) rejoignant la phénoménologie de Merleau-Ponty pour qui le « [...] corps est la texture commune de tous les objets et il est, au moins à l’égard du monde perçu, l’instrument général de ma compréhension » (Merleau-Ponty, 2021, p. 282). Grâce à cet auteur et à David Abram (2013), nous comprenons que « toute perception est participation » (p. 83) parce que « dans l’acte de perception, j’entre dans une relation de sympathie avec le perçu » (Abram, 2013, p. 81). Cette perspective rejoint l’animisme tel que décrit par Descola (Larrère, 2018a).

Cette dimension sensible, sensorielle contribue à un sentiment d’esthétique vis-à-vis de la nature. De nombreux auteurs l’évoquent, comme Naess, Léopold, Thoreau, Abram (Larrère, 2018b). Cela nourrit cette dimension relationnelle où ce qui est vu, rencontré esthétiquement et sensoriellement, a une valeur en soi (Larrère, 2018b). L’éthique relationnelle qui peut naître d’expériences de nature intenses, comme nous l’avons vu, peut provoquer des engagements politiques « où l’humain devient la nature qui se défend » face à des projets impactant l’environnement (Naess, 2017, p. 95), (de France et Descola, 2021 ; Gosselin et Bartoli, 2022). Descola s’est intéressé ainsi aux expériences que vivent certains collectifs citoyens qui entrent en résistance en créant des lieux de vie avec lesquels ils entretiennent des relations proches de l’animisme (de France et Descola, 2021).

Cette investigation dans le champ de l’écophilosophie et de la psychologie enrichit notre cadre théorique en mettant en évidence la place d’expériences de nature fondatrices, formatrices, dans la construction d’une identité et d’une éthique écologiques. Ces éléments confirment notre intérêt pour questionner ces expériences de nature, ce qu’elles produisent chez les personnes comme éléments fondateurs, formateurs de leur existence, et voir les conditions qui semblent en faciliter l’émergence.

L’écoformation comme méthode de recherche d’une écologie en première personne

L’écoformation nous amène à plonger dans les expériences personnelles de nature. Dans le cadre de la recherche, la phénoménologie herméneutique est le socle que nous investissons pour une méthodologie compréhensive que nous déclinons ici au travers d’ateliers d’autobiographies environnementales dont les étapes vont accompagner l’émergence, le partage et les résonances des vécus.

La phénoménologie herméneutique pour dévoiler le vécu et le sens de nos expériences

L’écoformation illustre parfaitement la notion d’apprentissages expérientiels, non intentionnels, autrement appelés informels, c’est-à-dire « [...] désignant l’absence de forme sociale éducative construite » (Brougère et Bézille, 2007, p. 147). Selon Brougère et Bézille, « L’écoformation est assimilable à de l’auto-apprentissage informel en contexte, qui se fait souvent par imprégnation, au fil des expériences » (2007, p. 149).

La notion d’expérience peut recouvrir plusieurs sens. Nous en déclinons quatre tels qu’ils sont proposés par Simon et coll. (2019, p. 26). Le premier recouvre l’idée que l’expérience est synonyme de « vécu ». Nous pourrions dire que c’est la vie qui se vit, qui s’éprouve (vivencia en espagnol, cité par Delory-Momberger, 2019, p. 82). Pour Claire Petitmengin (2001, p. 24), c’est l’expérience subjective comme « flux constant de sensations et d’états intérieurs ». C’est ce que notre corps éprouve au quotidien au travers de ses perceptions. Cette expérience s’incorpore à nous, peut générer des habitus. Elle se situe en-deçà des mots, dans une conscience pré-réfléchie, dans une forme d’immédiateté (Simon et al, 2019, p. 26). Le second sens renvoie à l’expérience souhaitée, visée pour « acquérir de l’expérience » généralement dans un cadre professionnel, ou la volonté d’obtenir un savoir-pratique. Le troisième sens est celui donné par Dewey qui considère l’expérience comme une « mise à l’épreuve du monde et de sa connaissance » (ibid.). Enfin, une quatrième acception désigne l’expérience comme un événement singulier (en référence au sens donné par Dilthey). Elle a un caractère disruptif, structuré et global : « l’expérience est appréhendée comme un événement distinct du flux temporel, avec un début, un déroulement spécifique et une fin » (Simon et coll., 2019, p. 26).

L’expérience est multidimensionnelle, elle est « à la fois cognitive, émotionnelle, engagée par la personne et incarnée (faite de sensations et comportements), le tout dans le même temps » (Zeitler et Barbier, 2012). Elle est vécue par l’individu, mais s’inscrit dans un contexte social et culturel qui participe du vécu de l’expérience, « elle témoigne de la double vocation de l’esprit humain dans sa relation au monde, passive et active, réceptive et libre » (Auroux, 2002, p. 924).

Pour que l’expérience devienne un savoir expérientiel, il faut que cette expérience subisse une « transformation épistémique », c’est-à-dire une forme de réflexivité qui va se faire en trois temps (Simon et coll., 2019, p. 31). Le premier se réalise dans l’action même où une conscience pré-réfléchie peut agir et reconnaître déjà des éléments en jeu. Le second temps se situe dans l’après-coup, dans l’identification de l’expérience avec un retour réflexif, exprimé, partagé socialement. Enfin, le troisième temps concerne le passage de cette connaissance intime vers une dimension collective, conceptualisée qui la dégage de sa situation initiale. Alors cette connaissance devient un savoir expérientiel, « susceptible d’être formalisé et institutionnalisé dans des formes de savoir détachées de l’expérience initiale » (ibid.).

En voulant saisir le vécu de l’expérience, nous nous positionnons clairement dans une approche des sciences qui se veut compréhensive. Pour Schulz cité par Mucchielli et Paillé (2021, p. 30), cela veut dire qu’on s’intéresse ici à la signification du vécu expérientiel. Cela nécessite de mettre à distance l’explication (qui réifie les données) pour expliciter et déplier la réalité telle qu’elle est vécue par les personnes (ibid.). Ce cadre épistémologique nous offre une méthodologie compréhensive qui se situe « au croisement de la phénoménologie entendue comme pratique de l’attention à l’expérience et de l’herméneutique entendue comme exploration du sens de l’expérience » (Galvani, 2006, p. 34). Dans cette perspective, la subjectivité et l’intersubjectivité font partie de la « production de connaissance » (Guimond-Plourde, 2008, p. 96).

Faire émerger et retracer nos expériences écoformatrices

C’est dans ce cadre épistémologique et méthodologique que Dominique Bachelart a développé l’autobiographie environnementale comme un moyen « [...] d’accès à ce fond expérientiel qui nous relie à des milieux » (Bachelart, 2009a, p. 13). Cela lui a permis de questionner « l’éveil de la conscience des relations personnes-environnement, la construction de l’identité, l’assurance du sentiment d’être » (Bachelart, 2009b, p. 125) chez des étudiants en licence professionnelle à l’IUT de Tours. Il s’agissait de partir en quête des expériences de nature des étudiants et d’interroger leur « alphabétisation environnementale » au cours de leur trajectoire de vie et notamment de leur enfance et adolescence. Les récits et réflexions témoignent de la force des apprentissages informels (Berryman, 2012), de la construction identitaire des personnes et de leurs ouvertures « à une éthique du care qui intègre la vulnérabilité et la dépendance à autrui » (Bachelart, 2009a, p. 51). Ces travaux mettent en lumière le fait que » les moments où l’individu est affecté, troublé, interloqué, désarçonné sont aussi des moments d’accueil possible des autres vivants et des moments intenses de réception du monde » (Bachelart, 20009b, p. 152).

Ces moments intenses ou fondateurs qui sont des prises de conscience, Pascal Galvani, (2020, p. 189) les nomme « kaïros d’autoformation expérientielle ». Ces moments « révèlent un mode de participation au monde dans lequel les distinctions s’effacent pour laisser agir le “soi [...] ensemble des capacités conscientes et inconscientes du corps/esprit ». Le kaïros est un moment décisif, intuitif, où l’on fait le bon geste, dans une sorte de « résonance harmonique » entre soi et le monde (Galvani, p. 131). L’autobiographie environnementale enrichie par la méthode des kairos d’écoformation expérientielle nous aide à recueillir les expériences de nature fondatrices dans l’histoire de chacun et à faire le lien avec le développement d’une sensibilité environnementale.

Des entrées ou « portes d’exploration » ont été identifiées par Bachelart (2009a), Berryman (2012) et Galvani (2020) pour faciliter l’anamnèse de ces expériences. Ces portes peuvent être : les lieux du quotidien, lieux de vacances, les règnes (végétal, minéral, animal…), les éléments, les sens, les âges de la vie, les personnes, les paysages, etc. Ces méthodologies sont intégrées à des recherches-actions-formations existentielles (Pineau, 2006 ; (Galvani, 2020). Ces ateliers d’autobiographie se déroulent en plusieurs étapes en démarrant par une « contractualisation de la démarche » qui pose un cadre de sécurité (Bachelart, 2009b, p. 153) :

• dans un premier temps, les participants sont guidés dans l’anamnèse (Galvani, 2020) pour retrouver leurs expériences de nature, leurs « kaïros » d’auto-écoformation, en s’aidant par exemple de l’ouverture des « portes » (cf. ci-dessus) ;
• dans un second temps, les participants explicitent leurs expériences à l’écrit et à l’oral pour permettre le réfléchissement du vécu et des premiers sens qui en émergent (Bachelart, 2009a ; Galvani, 2020) ;
• ensuite, les autres participants sont invités à entrer « en résonance » (Galvani, 2020) pour enrichir le plus possible l’inter-compréhension.

Par la suite, le/la chercheur-euse peut accompagner les personnes ou les groupes vers davantage de formalisation en proposant des outils d’analyse et des apports théoriques (Bachelart, 2009a). Il s’agit d’outiller les personnes pour construire leur propre sens en favorisant la mise en dialogue des expériences entre soi et soi et entre soi et les autres (Galvani, 2020).

Conclusion

L’écoformation est cette formation buissonnière qui échappe le plus souvent à l’éducation, mais qui constitue une dimension fondamentale d’un « savoir-vivre avec et dans ce monde », d’un savoir-habiter (Pineau et coll., 2005) ou plutôt d’un savoir-cohabiter (Morizot, 2018).

Nous proposons une première délimitation de ce que nous nommons les expériences de nature auto-écoformatrices. Celles-ci sont situées, contextualisées, intimes, dans un rapport subjectif, sensible, sensoriel, voire esthétique, avec les entités naturelles. Ces expériences sont fondatrices, c’est-à-dire qu’elles bouleversent/bousculent la représentation de soi, des autres, du monde et peuvent amener à recomposer ses pratiques (personnelles et/ou professionnelles), ses identités et son éthique. Ce sont des expériences qui peuvent s’inscrire dans la répétition (quotidienne ou régulière) ou dans un événement singulier et qui concernent les trois niveaux de réalité de la personne (sensori-moteur, symbolique, cognitif). Elles sont de l’ordre de l’informel dans un premier temps et prennent leur statut de fondatrices/formatrices par une montée en réflexivité.

Lucie Sauvé (2021)3 [3] a identifié sept dimensions/fonctions de l’éducation relative à l’environnement : épistémique, ontologique, esthétique, éthique, politique, critique, heuristique. Nous les retrouvons dans le déploiement de ce que recouvre le concept d’écoformation. En effet, celui-ci propose un cadre épistémologique inscrit dans le paradigme de la complexité de Morin. Par la méthode compréhensive et la phénoménologie herméneutique, il propose un cadre de recherche qui s’intéresse aux savoirs expérientiels et existentiels. Il rend visibles les dimensions sensibles, esthétiques de notre être-au-monde en révélant nos relations vitales et intimes avec les entités terrestres et les transformations ontologiques et éthiques qui peuvent s’opérer. Ces nouveaux regards sur la relation au monde permettent d’inventer, de créer des manières de vivre ici et maintenant sur terre dans des rapports plus équilibrés. Pour Pineau, l’urgence est là :

En entrant dans l’ère climatique/cosmique, l’humanité n’a pas le choix. Elle doit transformer ses rapports élémentaires d’usage (...) en rapport de sages. Passer d’une exploitation réflexe, puis industrielle, mercantile et mortifère, à une formation de relations réciproques, vitales et durables (Pineau, 2023, p. 12).

Bibliographie

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Auteur Orane Bischoff

Orane Bischoff est ingénieure d’étude pédagogique à l’Institut Agro sur le campus de Florac en France (48). Elle est doctorante en sciences de l’éducation et de la formation au sein du LIRDEF (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et Formation) basé à Montpellier. Elle développe des projets en éducation relative à l’environnement avec des équipes de l’enseignement agricole.