Empathie et bienveillance au cœur des apprentissages Une pédagogie du respect et de la confiance de la maternelle à l’université, 17-19 octobre 2019 à Paris-Est Créteil

Une présentationdu colloque reprise du site calenda.org

Argumentaire

« Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, (l’élève) est capable d’apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles. Il est capable aussi de faire preuve d’empathie et de bienveillance »

(Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, 2015)

Ce colloque international poursuit la réflexion amorcée en 2017 dans le cadre du colloque international « Éduquer à l’empathie : où en sommes-nous ? » organisé à l’Université du Mans. Deux ans après, nous proposons d’explorer cette notion complexe de façon systémique en y associant ses satellites que sont la sympathie, la bienveillance, la sollicitude ou l’altruisme en vue de comprendre pourquoi et comment ces mots, absents du champ de la pédagogie avant la première moitié du 20ème siècle, sont aujourd’hui devenus incontournables pour favoriser les apprentissages et le « vivre ensemble ». A l’heure où le ministère de l’Éducation nationale ajoute la notion de « respect d’autrui » aux fondamentaux « lire, écrire et compter »[1], l’empathie et la bienveillance constituent des réalités éducatives assumées qui requièrent une réflexion éthique et épistémique sur les liens entre ces quatre domaines. Nous nous questionnerons donc sur les mises en œuvre pédagogiques de ces nouveaux objectifs de la maternelle à l’université, tant dans les pratiques de classe que dans la formation des enseignants.

Banalisée dans les médias et dans le langage commun, l’empathie est devenue un concept nomade. Elle court le risque de devenir l’une de ces notions « valise » vidée progressivement de son sens et de sa force - tout comme son corollaire, la bienveillance, qui est parfois confondue avec le laisser-faire ou l’abandon d’autorité. Nous proposons donc, en premier lieu, de nous intéresser à ce qui différencie ces notions. Tania Singer, directrice de l’institut Max Plank de neurosciences à Leipzig, distingue la contagion émotionnelle, l’empathie et la compassion. Elle a montré avec son équipe que ces notions correspondent à des états mentaux différents qui sont en outre corrélés à des mécanismes neuro-fonctionnels distincts (Singer & al. 2013). Alors que dans la contagion émotionnelle, les personnes ont du mal à faire la distinction entre leurs émotions et celles d’autrui, l’empathie leur permet d’entrer en résonance affective et cognitive avec l’autre tout en restant conscient de la distinction soi et autrui. Cette entrée en résonance n’induit cependant ni la compassion, ni la motivation de venir en aide, ni le passage à l’acte bienveillant. L’altruisme qui, pour Daniel Batson (2011), est une motivation à accroître le bien-être d’autrui, est à mettre en lien avec la notion de bienveillance correspondant à une disposition favorable associée à une volonté d’agir en faveur de l’autre, la sollicitude se définissant comme un souci durable du devenir de l’autre (Ricard, 2013).

Lors du colloque de 2017, le neurologue Simon Surgulaze a ouvert aux éducateurs la piste de la psychologie « positive » dans sa présentation intitulée « Les neurosciences du partage des émotions : le pouvoir d’un sourire ». Il y mettait en lumière l’importance des réseaux sociaux-affectifs chez les humains et montrait que l’empathie configure le paysage de notre vie sociale en motivant les comportements pro-sociaux et d’attention à autrui, en inhibant des comportements agressifs et en facilitant la coopération entre les membres d’un même groupe. Dans son ouvrage de 2018, Catherine Gueguen va dans le même sens : les neurosciences affectives et sociales révèlent que le sentiment de compétence et de réussite et l’engagement des apprenants sont corrélés aux relations constructives dans un climat de sécurité émotionnelle. C’est cette dimension psychosociale de « l’empathie compassionnelle » qui constitue l’un des vecteurs incontournables d’un changement de l’éducation que nous souhaitons mettre en lumière.

Dans le cadre de ce colloque nous déclinerons nos travaux sur l’empathie et la bienveillance dans la classe et dans la formation des enseignants en trois axes :

– Le bien-être relationnel, une nécessité pour apprendre ;
– Une littéracie émotionnelle à développer ;
L’expérience esthétique, un chemin de connaissance à réhabiliter.

Axe 1 : Le bien-être relationnel, une nécessité pour apprendre et pour enseigner

Parmi les recherches, de plus en plus nombreuses, montrant que l’empathie est une composante nécessaire de la santé émotionnelle et du bien-être (Csikszentmihali, 2014 ; Neff et al., 2007 ; Neff & McGehee, 2010 ; Zahn-Waxler et al., 2000), nous citerons cette étude longitudinale menée sur 10 ans dans 70 classes finlandaises (Siekkinen & a l., 2013) montrant que l’attitude empathique des enseignants aide non seulement les élèves à se forger une image positive d’eux-mêmes en tant qu’apprenants mais favorise également leurs résultats scolaires. Cette étude qui prend en compte à la fois les enfants, leurs parents et leurs enseignants met en lumière deux aspects intéressants : 1) l’empathie des enseignants protège les élèves des phénomènes d’exclusion sociale ; 2) les facteurs qualitatifs de la relation mis en évidence par Seligman (2011)[2] ont plus d’impact sur le développement cognitif que les facteurs structurels tels que les conditions matérielles ou la taille des groupes d’apprenants.

En France, nous trouvons ce souci dans un Guide pour une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves publié en 2014 par le Ministère de l’éducation nationale. Il visait à aider les enseignants à « mieux connaître et repérer les signes de mal-être des élèves, et à agir (…) pour un climat scolaire serein ». Ce guide se présente comme une remédiation à des souffrances profondément ancrées à l’école. La bienveillance y est définie en filigrane au travers de la capacité à écouter, à adopter des stratégies en faveur de la motivation, de la médiation et de la confiance en soi mais cette proposition pédagogique ne dit rien sur la prise en compte du mal-être des enseignants et des parents. Or, le bien-être relationnel se doit d’inclure les élèves, les parents et toutes les personnes investies dans les équipes éducatives. Ce temps de la remédiation cèdera-t-il progressivement la place à celui de la prévention comme par exemple dans le système éducatif du Danemark où une éducation à l’empathie est maintenant généralisée ?

Un tel changement nécessite une réflexion de fond tant du point de vue des didactiques disciplinaires que de la formation initiale et continue. Dans ses études de terrain sur la pratique quotidienne des enseignants, Emmanuelle Maître de Pembroke (2015a) propose de s’éloigner des modèles connus en formation pour se concentrer sur l’explicitation de ses propres modes de raisonnement en lien avec le vécu émotionnel, l’écoute, l’attention à ses valeurs et celles accordées à sa profession. Elle nomme « acuité perceptive » la capacité à sentir et écouter les niveaux de sens en soi et ceux qui émanent des élèves dans une démarche d’ajustement permanent. Développer cette conscience empathique permet de sentir ce qui est juste pour soi et pour les élèves et favorise le bien-être relationnel. Le fait de guider les enseignants dans cette approche psycho-phénoménologique faite d’attention, d’écoute et de compréhension modifie aussi profondément la posture des conseillers pédagogiques et inspecteurs qui accompagnent à l’entrée dans le métier (Maitre de Pembroke, 2015b).

L’empathie « compassionnelle » ne va pas de soi car elle se heurte de plein fouet à des représentations notamment sur l’évaluation dont on a oublié l’une des étymologies - le latin valeo qui signifie « je vais bien » (Trocmé-Fabre, 1999) - sur la valeur du travail collaboratif ou sur les déterminismes cognitifs et sociaux, etc.

Dans ce colloque, nous questionnerons le bien-être des élèves en lien avec celui des enseignants, des formateurs, des personnels éducatifs et des familles. Nous accueillerons des communications qui décrivent des dispositifs de formation des enseignants, des actions de terrains et des modalités de (trans)formations innovantes dans les relations enseignants/élèves, familles/école, élèves entre eux et enseignants/élèves/familles, enseignants (étudiants)/formateurs et autres intervenants dans le système scolaire.

Axe 2 : Développer une littéracie émotionnelle

Nous le savons maintenant, il est possible de développer l’empathie (Favre, 2006 ; Hein & ali., 2010 ; Zanna, 2010, 2015a) mais également des attitudes de bienveillance. C’est ce que révèlent quelques études encore peu nombreuses comme celles menées par Marie-Hélène Immordino-Yang dans le laboratoire d’Antonio Damasio. Dans l’une de ses recherches où elle teste la capacité de jeunes à ressentir de la compassion ou de l’admiration pour des personnages présentés dans des histoires qui leur sont racontées, elle avance l’hypothèse que les émotions, dont la fonction première est de nous maintenir en vie, ont évolué en émotions sociales qui sont devenues vitales à notre bien-être. « Les expérimentations en neurosciences montrent que nous utilisons les mêmes réseaux neuronaux pour ressentir nos corps que pour ressentir nos relations aux autres, nos jugements moraux et notre inspiration créative » (Immordino-Yang, 2016, p. 108) Dans ses adresses aux enseignants, elle rappelle qu’il n’est plus possible aujourd’hui de justifier des théories de l’apprentissages qui dissocieraient l’esprit du corps ou le soi du contexte social. Apprendre se fonde sur l’expérience subjective et émotionnelle qui s’enracine dans l’histoire personnelle et cela nécessite une véritable littéracie émotionnelle.

D’autres équipes (Eisenberg N, et al., 2006 ; De Waal, 2008 ; Zahn-Waxler et al, 1985) ont également montré qu’une gestion efficace des émotions favorise l’empathie. Développer une connaissance de ses propres émotions est fondamental chez les adultes enseignants, parents, formateurs, et autres professionnels de l’éducation pour accompagner les jeunes de façon lucide dans ce domaine de connaissance. Cet apprentissage passe par l’expérience, ou bien par la simulation mentale de l’expérience, comme l’ont montré les recherches conjointes du neurologue Raymond Mar avec le psychologue Keith Oatley sur le rôle de la fiction (2006). Ils ont mis en évidence que plus un sujet peut se laisser absorber dans une histoire, plus ses scores dans les tests d’empathie sont élevés (Mar & al., 2014). Si l’expérience empathique est un point de départ nous permettant de nous mettre à la place d’autrui à partir de ce que nous percevons de leurs corps, de leurs intentions, nous ne partageons pas leurs représentations mentales, nous ne voyons pas ce qu’ils voient, nous ne ressentons pas ce qu’ils ressentent, nous ne vivons pas leurs souvenirs intimes. La littéracie émotionnelle induit un accueil respectueux et un partage de la parole et des ressentis d’autrui. Elle nécessite également une compréhension des fonctions cognitives interdépendantes : l’attention, l’inhibition ou la mémoire.

Nous accueillerons des communications qui présentent des dispositifs d’enseignement ou de formation qui visent à développer des formes d’intelligence émotionnelle pour susciter des attitudes bienveillantes.

Axe 3 : L’expérience esthétique, un chemin de connaissance

L’esthétique, décrite dès 1780 en philosophie comme la science du sensible (Baumgarten), s’intéresse aux expériences vécues qui nous permettent de comprendre une réalité directement par nos sens. Aujourd’hui, en mettant au jour les mécanismes de la cognition incarnée (embodiment), la psychologie cognitive montre que l’expérience esthétique ou sensorielle qui passe par le corps et les émotions est un élément clé de l’apprentissage. Dès lors, on comprend pourquoi les pratiques artistiques, qui engagent la sensibilité sont susceptibles de constituer un chemin de connaissance à part entière. Pour Jean-Marie Schaeffer (2000), l’expérience esthétique relève d’une forme d’attention fondatrice de la connaissance. Ceci nous invite à élargir notre conception de l’éducation artistique sans la réduire à une approche historique, littéraire et patrimoniale des œuvres. Le philosophe John Dewey a ouvert cette voie dans son ouvrage L’art comme expérience, en proposant de chercher l’esthétique « dans la matière brute de l’expérience » (1934, 2005, p. 23). S’intéresser à l’expérience esthétique dans l’apprentissage permet notamment de développer l’empathie cognitive et émotionnelle au travers des œuvres de fiction (Mar & Oatley, 2009). Les arts performatifs rétablissent, quant à eux, le vécu esthétique et émotionnel dans la simulation sensorielle (Schechner, 2003 ; Sting, 2012). Apprendre à plonger son regard dans celui de l’autre pour exprimer une intention, lui prendre la main pour le guider à l’aveugle, accueillir une parole murmurée, se rendre disponible intérieurement, etc. sont autant d’attitudes que l’école juge ancillaires, voire parfois inutiles et qui pourtant fondent les relations de confiance en soi et en l’autre. (Aden & Eschenauer, 2014). A l’heure où les interactions intensives et répétées avec les écrans et la réalité augmentée appauvrissent l’empathie affective (Cyrulnik, 2012, p.61), l’expérience esthétique, au travers des pratiques artistiques, permet de maintenir un lien fort avec la réalité de la relation en chair et en os. Ce qui est d’autant plus important que l’on sait également que c’est la déréalisation de l’autre qui conduit à des comportements d’exclusion et d’intolérance (Baron-Cohen) qui peuvent aller jusqu’à des conduites extrêmes (Bronner, 2016).

Dans ce colloque, nous reviendrons aux fondements esthétique et phénoménologique de l’empathie (Thirioux et Jorland, 2008). En effet, la paternité historique du terme d’empathie est attribuée à Robert Vischer qui, en 1873, a écrit une thèse sur les sentiments provoqués par la perception optique des formes dans les œuvres d’art ou dans tout objet qui nous touche. Vischer a proposé la notion de Fühlung (processus du ressenti sensoriel et émotionnel), qu’il déclina en différents phénomènes complémentaires par le jeu de différents préfixes (aus-, ein-, mit-, zusammen- etc.) précisant, chaque fois le type de ressenti. L’Einfühlung est finalement le terme qui retiendra le plus l’intérêt des penseurs de son époque et ce, jusqu’à nos jours. L’Einfühlung correspond au processus permettant de se décentrer et de se projeter dans un objet observé, d’abord physiologiquement puis mentalement. L’émotion esthétique qui fait naître en nous la sensation d’être en résonance ou de se lire soi-même dans l’autre/ou dans l’œuvre procéderait de deux mouvements : une projection de ses propres émotions et en retour la reconnaissance dans l’œuvre d’une sensation que le spectateur a lui-même projetée. Edward Titchener traduira ensuite le phénomène d’Einfühlung en anglais par le terme d’empathy, qui deviendra bien des années plus tard l’empathie en français.

Mais comment entraîner cette attention fine à soi et à l’autre ? Comment faire évoluer les capacités empathiques et bienveillantes des élèves, comme le nouveau socle y engage les enseignants ? Comment aider les enseignants à adopter eux-mêmes une attitude de plus en plus empathique et bienveillante ? Les enseignements et les formations basés sur les arts (arts-based teaching) et plus largement, les approches performatives en éducation (Aden, 2017 ; Eschenauer, 2017 ; Schewe, 2011 ; Sting, 2008) et en formation (Fleiner, 2016) ouvrent des pistes très encourageantes. La performance est principalement sociale (Schechner, 2011 ; Fischer-Lichte, 2004, 2012), elle est ancrée dans la relation, la tolérance à l’inconnu. Elle permet d’entraîner l’intelligence divergente, le changement de perspective. Apprendre à porter un regard critique sur les effets de ces essais dans un climat sécurisé « prépare à une ouverture d’esprit qu’aucun discours moraliste ou citoyen ne peut espérer atteindre. Les pratiques artistiques œuvrent au développement d’esprits capables de changer de référent et de perspective » (Aden, 2009, p. 167). Les pratiques artistiques constituent donc un moyen de développer la capacité à l’empathie, non pas en plus ou à côté, mais en synergie avec les disciplines scolaires et académiques (Eschenauer, 2017 ; Schewe, 2011 ; Zanna, 2017). Car, comme le rappelle la physicienne astronome et artiste Mae Jemison, « les arts et les sciences ne sont ni les deux côtés d’une même pièce ou deux extrêmes d’un continuum, mais la manifestation d’une même énergie créatrice pour construire notre compréhension de l’univers et tenter de le transformer ».

Nous attendons des communications qui rendront compte de projets, dispositifs, expériences d’enseignement et de formation adossés à des pratiques artistiques.

Types d’intervention :

– Des communications scientifiques de 20 minutes ;
– Des posters scientifiques ;
– Des ateliers, pouvant comprendre par exemple :

• des témoignages d’enseignants, d’équipes, d’artistes, d’acteurs éducatifs de 15 minutes sous des formes libres : posters, ateliers, mise en scène considérée comme l’aboutissement d’un travail réalisé avec les élèves / jeunes ;
• des performances d’adultes ou d’élèves ;
• des clips vidéo de 2 à 3 minutes réalisés avec des élèves illustrant la manière dont les acteurs éducatifs se saisissent des compétences sociales.
• des ateliers thématiques permettront aux participants d’échanger sur leurs expériences et de tisser des liens.
  etc.

Organisé par l’Espé de Créteil-UPEC et les laboratoires IMAGER (EA3958) & LIRTES (EA7313)

En partenariat avec l’Espé d’Aix-Marseille, le Laboratoire Parole et Langage (UMR7309), SFERE Provence, UPLEGESS, l’Espé de Rouen, Citoyennenté Jeunesse, l’Unité de Recherche Clinique Pierre Deniker (Centre Hospitalier Henri Laborit, Poitiers), ViPS (EA4636) et le Rectorat de l’Académie de Créteil : DAFPEN, DAAC, CARDIE.

(autres partenariats en cours)

Soumission des propositions

– Date limite de soumission des propositions : 11 mars 2019

Toutes les propositions sont à déposer sur le site du colloque : https://educ-empathie94.sciencesconf.org/

– Réponse du comité scientifique : 17 juin 2019

Toutes les propositions sont à déposer sur le site du colloque

Communications scientifiques et posters. Les propositions seront à rédiger en français ou en anglais. Elles comprendront un titre et un résumé de 2000 à 3000 signes (soit 500 mots), bibliographie comprise, accompagnées du/des nom(s), prénom(s), affiliation(s) scientifique(s) et institutionnelle(s) du ou des auteur(s).
Ateliers (témoignages d’équipes, d’enseignants, d’artistes, d’acteurs éducatifs et clips vidéo). Un résumé de (1000 à 1500 signes - soit 250 mots)

Comités

Les comités sont en cours de constitution
Comité d’organisation

Aden Joëlle (IMAGER EA3958, Espé, Université Paris-Est Créteil)
Audebert Vincent (DAFPEN, rectorat de Créteil)
Bourgeois Patricia (rectorat de Créteil)
Castello Ana (CS ED529, Université Paris-Est)
Chauvin Marie-Claire (Espé, Université Paris-Est Créteil)
Ferrier Catherine (CARDIE, Rectorat de Créteil)
Guillemin Carine (Rectorat Créteil)
Hare Bénédicte (Rectorat Créteil)
Maître de Pembroke Emmanuelle (LIRTES EA7313, Espé, Université Paris-Est Créteil)
Paysant Jean-Jacques (DAAC, Rectorat de Créteil)
Pavlovskaya Maria (CS ED529, Université Paris-Est)
Preller Caroline (Ecole des Ponts ParisTech)
Renaut Sophie (Espé, Université Paris-Est Créteil)
Teiro Catherine (Citoyenneté Jeunesse)
Wang Nanfei (CS ED529, Université Paris-Est)

Comité scientifique

Aden Joëlle (IMAGER EA3958, Espé, Université Paris-Est Créteil)
Andrieu Bernard, (Laboratoire TEC EA 3625, Université Paris-Descartes, ESPE de Paris)
Assaiante Christine (LNC UMR7291, CNRS et Aix-Marseille Université)
Audras Isabelle (CREN EA2661, Université du Mans)
Barry Valérie (LIRTES EA7313, Espé, Université Paris-Est Créteil)
Bastien-Toniazzo Mireille (LPL UMR7309, CNRS et Aix-Marseille Université)
Brewer Stephen (IMAGER EA3958, Espé, Université Paris-Est Créteil)
Champagne-Lavau Maud (LPL UMR7309, CNRS et Aix-Marseille Université)
Di Tillio Lacruz Mariluz (UPLEGESS, Ecole des Ponts ParisTech)
Dussaux Maryvonne (LIPHA EA7373, Université Paris-Est Créteil)
Eschenauer Sandrine (LPL UMR7309 CNRS et AMU, Espé, Aix-Marseille Université)
François-Salsano Dora (CREN EA2661, université de Nantes, Espé)
Frétigné Cédric (LIRTES EA7313, Université Paris-Est Créteil)
Maître de Pembroke Emmanuelle (LIRTES EA7313, Espé, Université Paris-Est Créteil)
Marin Brigitte (CIRCEFT EA4384, Espé, Université Paris-Est Crétei)
Masuy Françoise (ILV, Université de Louvain-la-Neuve)
Mouchet Alain (LIRTES EA7313, Université Paris-Est Créteil)
Potapushkina Marie (ERIAC EA 4705, Espé, Université de Rouen)
Puozzo Capron Isabelle (HEP Vaud, Lausanne, Suisse)
Scherb André (CREAD EA3875, Espé, Université de Bretagne Occidentale)
Sofia Gabriele (UMR 5316 Litt&Arts, Université Grenoble Aples)
Terrien Pascal (ADEF EA4671, Espé, Aix-Marseille Université)
Thirioux Bérangère (URC Pierre Deniker, Centre hospitalier Henri Laborit Poitiers)
Voise Anne-Marie (IMAGER EA3958, Espé, Université Paris-Est Créteil
Zanna Omar (VIPS EA4636, Université du Mans)

Lieux

Mail des Mèches vers Rue Poète et Sellier
Créteil, France (94)