Hospitalité épistémique et pédagogie universitaire : l’égalité et ses problèmes

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Introduction : l’égalité contre la diversité ?

Égalité des chances ou égalité des réussites à l’université ? Cette question nous évoque deux souvenirs différents d’universitaire. Le premier est celui du grand hall d’entrée d’un bâtiment d’une prestigieuse université canadienne. Sur les murs de celui-ci sont accrochés des tableaux bien particuliers. Il s’agit des tableaux d’honneur où posent, promotion après promotion, les étudiants gradués. Robes aux couleurs de l’université, diplômes en main, sourires… chacun est dans son petit espace ovale individuel, fier d’avoir réussi. Chaque portrait est à égalité, dans un espace identique aux autres mais isolé et clairement déterminé. Aucune trace des autres, ceux qui n’ont pas été gradués cette année-là. Le second souvenir est un jour de printemps, sur la pelouse d’université française. Sur une petite butte enherbée, nous, les enseignants, avions organisé une « séance photo » pour la promotion des étudiants de première année en licence Sciences de l’éducation. Il faut alors imaginer une centaine de jeunes filles principalement, qui, se tenant par les bras et penchant la tête les unes vers les autres, sourient et chahutent joyeusement. Elles ne connaissent pas encore leurs résultats du premier semestre, mais elles sont toutes là, 102 présentes exactement sur 102 inscrites, occupant une place égale sur cette photo collective. Toutes heureuses d’avoir leur place sur la photo, croyant en leur chance de valider leur année. Ces deux souvenirs illustrent bien deux conceptions de l’égalité à l’université. Et l’objectif de cette contribution est de proposer une argumentation en faveur de l’une par rapport à l’autre, à partir de la notion d’hospitalité.

En effet, pour les philosophes pragmatistes, dont John Dewey, l’université doit chercher à tout prix à développer une vertu bien particulière chez les étudiants et leurs enseignants : l’hospitalité épistémique [« hospitality of mind » (Dewey, 1924, p. 201)]. Cette dernière peut se définir rapidement comme un processus à la fois éthique et réflexif où : 1/ l’on reconnait de l’existence d’une diversité d’entités toutes différentes les unes des autres (James, 1909 ; Addams, 1913), 2/ l’on accepte que la rencontre de ces entités les transforme conjointement, chacune différemment, par un apport mutuel de leurs particularités (Cometti, 2001 ; Garreta, 2007), et 3/ après le temps de la rencontre, qu’une nouvelle séparation de ces entités vienne enrichir encore la diversité de celles-ci. En un mot, cette vertu croit en la richesse de la diversité et de la nécessité de l’accroitre indéfiniment, faisant ainsi la promotion d’un « pluralisme fort » (Bohman, 1999). De plus, cette dernière n’est possible qu’à condition de croire également en l’égale dignité et le droit de chacun à accéder à l’enseignement supérieur. Affirmons-le sans détour : sans cette égalité-là, aucune véritable hospitalité n’est possible à l’université.

Pour le pédagogue cherchant à transmettre cette vertu à ses étudiants, l’université pourrait sembler a priori être un lieu idéal d’enseignement (Paivandi, Younes, et Romainville, 2019). En effet, la diversité des programmes d’études, des objets de savoirs et des étudiants eux-mêmes est un élément souvent nouveaux pour les étudiants de première année et qui pourrait être l’objet d’une valorisation éthique, pédagogique et scientifique de la part des enseignants-chercheurs. Malheureusement, c’est au contraire l’effet inverse qui peut s’observer au sein des pratiques pédagogiques, et ce, souvent au nom de l’égalité elle-même. Qu’il s’agisse des travaux à faire en groupe, de l’évaluation des travaux ou encore des modalités d’organisations des groupes de TD entre eux, partout l’égalité est invoquée contre les tentatives d’innovation ayant trait à la différentiation pédagogique (Fornasieri et al., 2003 ; Perrenoud, 2015 ; Troncin, 2011). Comment une telle tension entre l’égalité et la diversité est-elle possible ? Et surtout, face à ce constat, comment promouvoir une hospitalité épistémique au sein d’une pédagogie universitaire (Prairat, 2014 ; Kolly, 2018) sans l’opposer aux revendications, parfois légitimes, d’égalité entre les différents acteurs du milieu universitaire ?

Face à ce problème, nous faisons l’hypothèse que, durant les décennies qui nous séparent de l’époque de John Dewey, une certaine conception libérale de la pédagogie universitaire s’est peu à peu diffusée, et est venue mettre en tension l’égalité et la diversité au quotidien. Cette conception libérale, dont l’étude occupera le premier temps de notre réflexion, repose, selon nous, sur une logique extractiviste qui ne peut que promouvoir un « pluralisme faible », alors que l’hospitalité épistémique du pragmatisme (et l’accord entre l’égalité et la diversité qui en découle) nécessite un « pluralisme fort ». Aussi, pour contrebalancer la conception pédagogique libérale actuelle, nous présentons dans un second temps une autre éthique universitaire possible. Ethique, construite à partir de la philosophie pragmatiste, qui rend possible une pédagogie universitaire orientée vers l’hospitalité envers les savoirs inconnus, soi-même, et enfin autrui. Ainsi, nous espérons que cette démarche méthodologique qui s’inscrit dans l’histoire des idées contribuera à penser de nouvelles ressources pédagogiques à l’université pour articuler différemment l’égalité et la diversité.

L’égalité et ses problèmes : les limites du libéralisme pédagogique

La croissance du champ universitaire au XXème siècle, avec la multiplication des universités, l’expansion de la population étudiante et la mise en place progressive de grands réseaux d’universités entre pays, est un processus sociologique qui fait partie de ce grand mouvement historique complexe que nous appelons désormais la globalisation (Gibson-Graham, 1996, p. 121). Le point de départ de notre hypothèse consiste ici à soutenir que, lors de cette croissance, la pédagogie universitaire au XXème siècle a peu à peu été influencée, et a fini par partiellement adopter la plupart des paradigmes propres au libéralisme (Blanchet, 2019).

Nous ne sommes pas les premiers à étudier la relation qu’entretiennent les valeurs propres à l’université et celles qui émergent de cette logique économique libérale. Cette « market orientation » (Badley, 2002, p. 447) influence la recherche, l’enseignement et la formation universitaire (Badley, 2016, 485) et de nombreux universitaires la critiquent (Shumar, 1997, p. 24‑40 ; Laval, 2012). Aussi, en 2002, Paul Axelrod émet l’idée selon laquelle la logique économique libérale actuelle reconstruirait nos conceptions de ce qu’est le travail et l’identité de l’université. Il remarque la tendance des étudiants et des enseignants à se considérer, respectivement et de plus en plus, comme des consommateurs et des producteurs de connaissances ou de compétences (Axelrod, 2002, p. 86‑87). Nous ne pouvons étudier ici l’ensemble des impacts de cette conception de l’université, cependant, nous pouvons observer ce qu’il en est pour la promotion de l’égalité et du pluralisme, valeurs chères au projet pragmatiste [1].

En effet, il nous semble que ce processus du libéralisme, que permet la logique production/consommation ne peut se passer d’une conception pluraliste du monde. Ici, la réalité est un ensemble complexe réunissant une grande pluralité d’éléments. Cependant, si cette logique part bien du constat, quasiment ontologique, de la diversité du monde, elle ne la promeut pas. Entre la production de biens consommables et la consommation de ces biens produits, aucune de ces deux dynamiques ne valorise la diversité (des biens en question) au-delà de la réaction de l’autre dynamique. C’est dire que l’on ne produira que les biens qui seront consommés et l’on ne consommera que les biens qui auront été produits. La diversité des biens produits ainsi que la diversité des envies du consommateur ne se soutiennent que faiblement, car ces deux dynamiques s’auto-limitent. L’offre et la demande semblent être incapables de s’assurer mutuellement de leur intérêt pour la diversité. Il s’agit donc d’un « pluralisme faible » se définissant par le fait que la diversité de l’un (l’offre) se trouvera limitée par la normativité de l’autre (la demande) et vice-versa. L’égalité promue ici devient alors homogénéité, une égalité sans différences, où chaque étudiant demande à être semblable à l’autre, pour être traité de façon identique. Ce pluralisme faible ouvre alors la porte à toutes les critiques anticapitalistes que l’on connaît au sujet de la globalisation : ce processus aurait tendance à uniformiser les biens rendus universellement commensurables, échangeables et sans autre valeur que celle de leur consommation (destruction) immédiate par des envies standardisées et appauvries.

Sans nous prononcer sur les limites du bien-fondé de ces critiques, parfois et paradoxalement peu « critiques » sur leurs propres argumentations, nous ne pouvons que constater que ce pluralisme « faible » porté par le libéralisme, ne peut que s’opposer au « pluralisme fort » prôné par le pragmatisme. En effet, celui-ci part du constat d’une diversité de la réalité, mais cherche également à l’accroître (a) subjectivement, (b) moralement et (c) politiquement. Ainsi, (a) une attitude pragmatiste sera régulièrement en faveur de l’augmentation d’une pluralité des intérêts, des projets possibles de chacun (Rorty, 1995, p. 117‑18). Elle se prononcera également en faveur (b) d’une « pluralité intotalisable de conduites vertueuses » (Statius, 2009, p. 122), irréductible à une unité morale. Enfin (c), sur le plan politique, c’est la pluralité des avenirs collectifs possibles qui sera valorisée par les individus adoptant cette attitude, plutôt qu’un seul idéal prédéfini (Rorty, 2001, p. 30). Nous faisons donc l’hypothèse que le processus du libéralisme vient mettre en péril ce pluralisme « fort » prôné par le pragmatisme et que l’université est un lieu de ce danger. Nous soutenons que ce libéralisme pédagogique [2] où l’étudiant se dote d’une posture de consommateur et l’enseignant d’une posture de producteur nuit, d’une part, à la diversité épistémique de ce milieu écologique particulier qu’est l’université, et, d’autre part, crée une égalité sans différence, une homogénéisation appauvrissante des rapports pédagogiques. Notre argument pour soutenir cette hypothèse relève de l’analyse d’une logique sous-tendant ce processus : l’extractivisme.

Selon Christine Musselin, l’organisation de l’université était pensée durant les années 1960-1970 sur le modèle dit « de la poubelle », c’est-à-dire une sorte d’anarchie organisée (1997), sans véritable orientation hégémonique quant à ses finalités. Mais ce modèle a ensuite cédé le pas en 1980 au modèle de l’entreprise (Raucent, Verzat, et Villeneuve, 2013, p. 514–15), modèle prônant une logique bien particulière : l’extractivisme. Aussi, si la critique de la marchandisation moderne du savoir et ses conséquences sur l’université est vaste et bien connue (Barrot, 2011 ; Bourricaud, 1971 ; Freitag, 1995), il nous semble que notre critique du libéralisme pédagogique ne s’y réduit pas [3], car la critique de la logique de l’extractivisme et ses implications pour la pédagogie universitaire reste encore à faire. Esquissons ici cette critique.

Le concept d’extractivisme cherche à cerner l’attitude d’une entité dont la survie dépend de sa capacité à extraire de son milieu écologique les biens nécessaires, mais dont l’excès de cette capacité a pour conséquence de détruire, d’épuiser, son milieu. Cette attitude, fondamentalement inégalitaire, a déjà été identifiée au sein des dynamiques impérialistes, colonisatrices, des exploitations de matières premières, mais également au sein des dynamiques patriarcales étudiées par le courant matérialiste de l’éco-féminisme (Allard, Assemat, et Dhaussy, 2017, p. 10‑12). Partout, nous observons la même attitude chez celui qui vient extraire, piller, exploiter, violer quelque chose : celui qui extrait se sent en droit de réaliser son action, ne se préoccupe pas, ou peu, des conséquences de son action sur son milieu, et ne cherche pas à s’y adapter, mais à le consommer.

De plus, si cette logique se réalise au sein du processus de consumérisation, alors l’université moderne n’échappe pas à cette dernière. Sur le terrain de la recherche, il est relativement aisé de concevoir le « terrain » des études ou le « champ » des disciplines comme des lieux où il importe aux chercheurs d’extraire ses analyses et ses idées, et ce avec une frénésie décuplée par la concurrence accrue des chercheurs entre eux. Au niveau de l’enseignement, l’étudiant peut lui aussi concevoir son travail où il s’agit d’extraire de ses cours, des ouvrages de la bibliothèque ou de ses lectures les connaissances et les compétences nécessaires à ses projets. Une fois cette consommation récompensée par la notation de sa copie, il pourra ensuite investir une autre matière à travailler. Enfin, dans le domaine de la formation, les politiques universitaires peuvent voir dans les demandes d’orientation et de formation des étudiants cherchant à se professionnaliser des « niches », des « territoires » ou encore des « filons » à exploiter. Ici, ouvrir des formations selon l’offre et la demande peut facilement s’apparenter à des mouvements de colonisation ou de conquête où l’égalité n’est plus qu’un mot sans valeur.

Cependant, au-delà de la métaphore générale que cette logique extractiviste permet, l’intérêt de ce concept réside dans sa capacité heuristique à cerner trois limites que le processus de consumérisation porte à l’éducation universitaire (donc à l’ensemble de ses trois missions que sont l’enseignement, la formation et la recherche).

Limite dans la relation à son milieu

L’extractivisme polarise l’intérêt du sujet pour ce qui l’entoure en une logique binaire. Les objets l’entourant sont soit des ressources (ce qui peut et est digne d’être extrait/consommé), soit des déchets (ce qui n’est pas ou plus digne d’être extrait/consommé). Sa connaissance de son milieu s’arrête à cette dimension pratique. Cette binarité nuit à la diversité des postures du sujet qui se réduisent à une capacité de catégoriser ce qui peut lui servir et ce qu’il jugera inutile. Cela rejoint ici les critiques classiques de l’utilité des savoirs anciens (histoire, archéologie, littérature, etc.) au sein des universités ; ceux-ci sont vus comme des objets d’étude peu productifs et donc peu pertinents pour une exploitation intellectuelle. Il se crée donc une inégalité, dans les représentations de l’étudiant, entre les savoirs universitaires.

Limite dans la relation à l’autre

L’extractivisme, en plus de construire une binarité entre le producteur et le consommateur, se conçoit au sein d’un processus de croissance infinie. Même si les ressources d’un milieu sont finies, la pluralité des milieux (constat du pluralisme) est, en droit, infinie. Ainsi, celui qui extrait a toujours quelque chose à extraire et peut conserver sa posture indéfiniment. Comprise de cette manière, la relation extracteur/ressource (puis, in fine, celle de producteur/consommateur) est statique et cette rigidité de la relation empêche, au sein de l’éducation, de penser un apprentissage mutuel, car le sachant aura toujours un savoir à enseigner et l’ignorant aura toujours un savoir à acquérir. C’est donc la perspective sans fin de cette relation qui nuit à la diversité épistémique de l’enquête (Frega, 2015, p. 14-15), car la relation d’égalité permettant l’apprentissage mutuel est, là-aussi, sans cesse ajournée (Rancière, 2004)

Limite dans la relation à soi

Enfin, l’extractivisme, en étant à la fois dans une relation binaire et au développement infini, favorise à l’inverse une détérioration des potentialités du sujet. En effet, si le cycle de production est infini, alors rien n’oblige le temps de la consommation à durer. Aussi, si le temps de la consommation devient de plus en plus court, alors la production se mettra également à favoriser les cycles rapides de production, réduisant ainsi « la durée d’usage » (c’est-à-dire l’obsolescence) des objets produits. L’égalité produite ici est en réalité une diminution moyenne de la qualité de l’objet. Or, pour rendre possible cette accélération de production/consommateur, il faut que les objets produits soient de plus en plus faciles à « assimiler » par le sujet. Evolution qui encourage la standardisation de la production, mais également de la consommation, et in fine, celle du sujet lui-même. Ainsi, le sujet appauvrit la diversité de ses potentialités (en tant que consommateur) pour rester compatible avec cette logique de l’extractivisme. Au sein de l’éducation, on comprendra bien comment l’attitude consumériste [4] des étudiants ne développe pas chez eux une pluralité de postures d’apprentissage (scolaire, première, ludique, etc.) ou d’intérêts pour différentes études (Bucheton, Soulé, 2009). Ne connaissant qu’une seule façon d’apprendre un contenu de connaissances ou de compétences commensurables, rien ne vient enrichir leur attitude épistémique et pédagogique d’apprentissage.

L’extractivisme, en tant que logique intrinsèque du libéralisme pédagogique, permet donc de rendre compte de trois limites ou dangers du processus de consumérisation menaçant la relation du sujet à son milieu, aux autres et à soi. L’effet général de ces trois limites est alors double. D’une part, nous assistons à une sorte de « prolétarisation » globale des relations humaines au sein du milieu universitaire : une égalité « par le bas » donc. Et d’autre part, la triple limite de la relation établie par l’extractivisme rend quasiment systématique la présence d’une domination d’une entité sur l’autre (l’extractiviste sur l’extrait, le colonisateur sur le colonisé, l’exploiteur sur l’exploité, le violeur sur le violé, le sachant sur l’ignorant, etc.) qui se développe, encore une fois, à rebours de l’exigence d’égalité de droit des étudiants. En effet, l’accès au « marché » universitaire de la consommation ne sera pas le même pour tous les étudiants à cause des inégalités sociales que ces rapports de domination décrits ci-dessus entrainent inévitablement. C’est pourquoi, et bien que ce libéralisme puisse également être remis en question sur un plan économique et politique, nous nous proposons de réfléchir à présent sur les moyens éthiques possibles de cette lutte. Et ce, au moyen d’une exploration du concept d’hospitalité épistémique.

Une éthique universitaire de l’hospitalité

Comment lutter contre ce libéralisme extractiviste qui met en tension l’égalité et la diversité au sein de la pédagogie universitaire, et qui mène à une reproduction implicite des relations de domination inégalitaires ? A ce problème, le second temps de notre proposition propose une piste : celle d’une éthique de l’hospitalité [5]. Nous souhaitons déployer ici cette notion pour révéler le caractère égalitaire de cette vertu pédagogique [6], grâce au « pluralisme fort » qu’elle rend possible. Toutefois, avant de définir au plus près ce qu’est l’éthique de l’hospitalité (envers un savoir étranger à soi, puis envers soi-même et enfin envers autrui), prenons le temps de la distinguer de trois autres éthiques, en apparence proche de l’hospitalité : l’éthique de l’appartenance, de la tolérance ou encore de la bienveillance.

Tout d’abord, il convient de distinguer l’éthique de l’hospitalité de l’appartenance (Stavo-Debauge, 2017, p. 100‑103). Être hospitalier ne signifie pas vouloir transformer l’autre, même progressivement pour l’assimiler, l’intégrer ou l’inclure au sein de ma communauté. En effet, pour une éthique de l’appartenance, la nouveauté est toujours problématique (et non une richesse). Celle-ci est « source d’un inconfort épistémique » et « vecteur de troubles cognitifs qui déstabilisent » (Stavo-Debauge, 2017, p. 119). En raison de cette négativité de la nouveauté, une éthique de l’appartenance sera toujours tentée de dépasser le temps de l’accueil et de l’hospitalité, parfois trop rapidement (Dewey, 1927, p. 307), pour réduire l’asymétrie de départ entre l’étranger et l’hôte en lui donnant un statut égal : celui d’un membre de la communauté (Dewey, 1916, p. 40). Pour ce faire, l’éthique de l’appartenance nécessite une transformation de l’étranger (pour le rendre semblable à ce qui est connu par la communauté) volontaire et remise en cause au premier soupçon de déloyauté (Stavo-Debauge, 2014 ; 2017, p. 103). En un mot, l’éthique de l’hospitalité n’est pas celle de l’appartenance, car cette dernière repousse la symétrie de la relation entre l’étranger et son hôte au moment d’une identité de l’étranger à son hôte, alors que l’hospitalité présume cette symétrie au moment même de l’accueil et ne la fait dépendre d’aucune transformation. En ce sens, une éthique de l’hospitalité à l’université n’a besoin d’aucun uniforme, d’aucune revendication ethnique ou nationaliste, ni même d’une valorisation d’appartenance de classe sociale. Elle prônera une symétrie égalitaire des relations envers tous, sans chercher à transformer l’identité des étudiants, mais au contraire en respectant et promouvant à égalité leurs différences.

De la même manière, l’éthique de l’hospitalité ne se confond pas avec une éthique de la tolérance. En effet, si l’éthique de la tolérance fait elle aussi le constat de la pluralité des êtres, elle fait de cette pluralité un obstacle infranchissable à l’action commune. La différence devient ici une source de tension qu’il convient d’écarter pour empêcher les conflits ou les incivilités (Stavo-Debauge, 2014 ; p. 2012). Comprise ainsi l’éthique de la tolérance se fonde sur une compréhension hégélienne de la diversité (Hegel, 1812, p. 376‑80), c’est-à-dire une indifférence à la différence. Or, cela ne peut convenir à l’hospitalité qui cherche justement à dépasser cette différence radicale de l’étranger pour la comprendre et apprendre d’elle. L’idée de communauté au sein de la philosophie pragmatiste est liée à l’idée qu’un public se dotant d’outils pour communiquer peut faire émerger de sa communication des biens communs (Zask, 2008). Au cours de ce processus la diversité des membres du public est un atout pour améliorer les résultats de l’enquête. L’hospitalité est ainsi moins « prudente » que la tolérance, car elle croit au gain réciproque d’un apprentissage mutuel des différences (Point, 2019). Ainsi, une éthique de l’hospitalité à l’université postule que les étudiants ont autant de choses à apprendre aux enseignants que l’inverse. Il ne suffit pas de les tolérer mais de les accueillir, tous différents et nouveaux qu’ils sont, pour créer avec eux un monde commun. En ce sens, une égalité des places à l’université, justifiée par une éthique de la tolérance, n’est qu’un premier pas pour une éthique de l’hospitalité qui prône, quant à elle, une égalité d’apprentissage mutuel.

Enfin, pour distinguer l’éthique de l’hospitalité de celle de la bienveillance, il faut commencer par avouer que nous ne distinguons pas ici la bienveillance de la sollicitude (Roelens, 2019, p. 26 ; Prairat, 2013, p. 183). En effet, la bienveillance peut s’entendre comme une responsabilité de soin avec l’autre, responsabilité qui nous oblige moralement à veiller sur lui et ses besoins. La bienveillance postule donc dans la relation à l’autre une vulnérabilité, une carence d’autonomie (Roelens, 2019, p. 24) qui justifie l’action d’aide, de don ou de transmission d’un héritage (suivant les formes et les lieux où cette relation de bienveillance s’établit). Sans discuter les problèmes que pose cette notion par ailleurs (Michaud, 2013), nous lui reconnaissons une place essentielle au sein de l’école (Derycke et Foray, 2018). Cependant, à l’université, n’ayant plus affaire à des enfants, la responsabilité de l’enseignant nous semble autre que celle du professeur du secondaire ou du primaire. A l’université, l’autre n’est plus une personne mineure et le soin que l’on peut lui porter ne suppose pas forcément une vulnérabilité plus grande que la nôtre. L’éthique de l’hospitalité ne présuppose pas ce déséquilibre de la vulnérabilité ou de l’autonomie (ou en tout cas la connaissance qu’en ont les acteurs de la relation) au sein de la relation éducative. Entre l’étudiant qui entre en cours et l’enseignant qui l’accueille, il nous semble que c’est sur une relation d’égalité (ou en tout cas de symétrie) que l’éthique de l’hospitalité va établir une relation saine, car les deux individus vont pouvoir combler leurs besoins mutuels [7] (apprendre et enseigner).

Maintenant que nous avons distingué l’hospitalité de l’appartenance, de la tolérance et de la bienveillance, prenons le temps d’expliciter les services que peut rendre une éthique de l’hospitalité à notre exigence d’égalité. L’idée que nous nous faisons de cette éthique, lorsque nous la pensons au sein de l’espace universitaire, relève d’une organisation où sont valorisées certaines vertus et dénoncés certains vices. Cependant, il convient de rappeler que c’est parce qu’une une éthique de la présence (Prairat, 2013) est possible à l’université que l’on peut imaginer à sa suite une éthique de l’hospitalité. Comprise ainsi, l’hospitalité est une éthique en lutte contre trois vices épistémiques : l’arrogance, la paresse et l’étroitesse d’esprit, et ce en promouvant trois autres vertus correspondantes : l’humilité, la curiosité et l’ouverture d’esprit. Nous qualifions ces vertus et ces vices de « épistémique », car l’attention est portée ici sur les conséquences de ces vertus/vices sur le statut de sujet connaissant de celui qui les possède, c’est-à-dire sur son autorité cognitive (Fricker, 2007).

C’est pour cette raison que l’éthique de l’hospitalité a en réalité pour but de lutter contre une culture universitaire produisant inconsciemment une hostilité épistémique envers un savoir étranger à soi. Cette hostilité se manifeste quand l’étudiant est devenu trop arrogant, paresseux ou buté pour accueillir les points de vue de son enseignant (et vice-versa évidemment). C’est ce que José Médina identifie par 1/ la « epistemic arrogance » qui inhibe « la capacité à s’autocorriger et à être ouvert aux corrections des autres » (Medina, 2012, p. 31), c’est-à-dire l’humilité nécessaire à tout dialogue véritable. 2/ la « epistemic laziness » qui fuit toute « résistance épistémique qui est produite par la friction entre différents points de vue » (Medina, 2012, p. 17). Cette paresse intellectuelle nuit ainsi à la vertu de la curiosité, dont John Dewey fait par ailleurs l’éloge (1934, p. 180). 3/ la « close-mindedness » qui refuse d’exploiter « les avantages du conflit productif », conflit qui nous oblige à « reconnaître et valoriser la connaissance située et hétérogène de divers agents » (Medina, 2012, p. 6). Ce faisant, cette étroitesse d’esprit empêche la formation d’une ouverture d’esprit (Dewey, 1933, p. 136) capable de faire un bon usage de ce conflit (Pappas, 2008, p. 188). Ainsi, l’hospitalité, à l’inverse de l’hostilité, cherche à accueillir le point de vue d’autrui en étant humble, curieux et ouvert d’esprit. Fonder une éthique de ces vertus épistémiques fait alors de l’hospitalité une éthique pragmatiste particulièrement exigeante, mais indispensable à la qualité scientifique de l’université (Stitzlein, 2014).

Comprise ainsi, cette éthique de l’hospitalité propose aux enseignants d’installer « dans leur pratique de classe un intermonde de traduction, un espace mutuel de dialogue où chacun tente de devenir un peu plus compréhensible à l’autre » (Moreau, 2007, p. 70). Et cette tâche ne peut se déclarer réussie que si l’étudiant, au terme de sa formation, possède et connaît la valeur des vertus de l’humilité, de la curiosité et de l’ouverture d’esprit. Cette éthique oriente donc le travail pédagogique d’une manière particulière. Mais pour l’instant, on peut remarquer que la responsabilité éthique de l’enseignant à l’université opère au sein du difficile paradoxe de la vulnérabilité et de la fragilité (Pierron, 2010 ; Piterbraut-Merx, 2020). Le processus éthique proposé ici consiste à transformer des fragilités (arrogance, paresse et étroitesse d’esprit) en des vulnérabilités (humilité, curiosité et ouverture d’esprit). Ce qui distingue les deux, c’est la capacité des vertus de vulnérabilités à accepter les limites et les faiblesses de leurs idées, là où les vices rendront ces dernières fragiles, car incapables de toute remise en question. Ainsi, l’éthique pragmatiste de l’hospitalité que nous prônons ici ne promet de rendre meilleurs les acteurs universitaires qu’à condition que ces derniers soient capables de s’avouer leurs faiblesses et limites. C’est à cette condition d’accepter cette éthique de « l’épistémologie des dominés » (Frega, 2013, p. 981) qu’une éthique universitaire peut véritablement être hospitalière, car attentive et attentionnée envers les plus vulnérables.

Cette éthique de l’hospitalité, bien que difficile et exigeante, poursuit un objectif clair : partager la conception positive d’un « pluralisme fort ». Cette éthique, en promouvant les vertus de l’humilité, de la curiosité et de l’ouverture d’esprit, lutte contre l’hostilité que les individus peuvent développer contre les savoirs. Cependant, cette éthique de l’hospitalité, par ces trois vertus épistémiques, si elle rend possible et souhaitable une diversité des savoirs (c’est-à-dire qu’elles développent une capacité chez l’individu à appréhender plusieurs points de vue, plusieurs perspectives sur un objet particulier [8]), ne se limite pas à la promotion de ce rapport hospitalier aux savoirs. En effet, cette éthique de l’hospitalité, nous l’avons déjà dit, peut se penser sur le plan épistémique du rapport aux savoirs qu’elle permet, mais également dans le rapport à soi et aux autres.

Comment nommer cette capacité à être hospitalier envers soi-même ? A ne pas se sentir soi-même étranger et indésirable au gré d’une pluralité de situations quotidiennes ? Sur ce point, il nous semble que le terme le plus adéquat pour parler de cette hospitalité à soi, et du travail personnel qu’elle nécessite, est celui de la légitimité. Se sentir légitime à être là, dans la plus grande diversité possible de situation, malgré ses vulnérabilités, n’est pas qu’un travail psychologique mais également une démarche éthique. Le complexe psychologique de l’imposteur (Chassange et Callahan, 2017) qui entraîne un fort sentiment d’inauthenticité et une importante autodépréciation montre à quel point la capacité à accepter la pluralité des facettes qu’un individu peut présenter est aussi difficile à cultiver qu’indispensable au bien-être de chacun. L’imposteur est celui qui n’accepte pas ses vulnérabilités, qui se transforment alors en fragilités qu’il cherchera à cacher plutôt qu’à accueillir en lui. Ainsi, une éthique de l’hospitalité à soi, luttant contre le sentiment d’imposture, aura à cœur de créer à l’université un « climat » hospitalier où, par exemple, chaque étudiant se sente légitime à être en cours, à poser des questions, à rendre des travaux, etc. (Studdard, 2002 ; Brems et al., 1994).

Enfin, la capacité à être hospitalier envers autrui est peut-être plus facile à penser. Notamment, grâce au concept de perplexité développé par Jane Addams (Addams, 1913, p. 12‑13, p. 77-78, p. 112-113 ; Seigfried, 1999). Celui-ci permet bien de saisir l’attitude demandée par une hospitalité envers un autre, étranger ou inconnu, dont l’altérité ne doit pas être niée ou contournée trop rapidement par une supposée ressemblance avec quelque chose de connu. Ici, le pragmatisme de Jane Addams nous fait cadeau de ce temps de la perplexité pour accepter cette altérité. Elle ouvre une dimension éthique qui dépasse le temps de l’accueil pour nourrir celui du séjour. L’hospitalité envers autrui, en tant que travail éthique, nous demande de renouveler ce temps de la perplexité à chaque rencontre, de se mettre à égalité devant celui que nous ne comprenons pas instinctivement. Si on prend l’exemple des étudiants Erasmus en France, cette éthique de l’hospitalité envers autrui inciterait les enseignants à ne pas préjuger des connaissances du système universitaire de la part de ses étudiants, mais, à l’inverse, d’être attentif, de rester perplexe, face à leurs méthodes de travail, leurs références culturelles, leurs exigences, etc.
Conclusion : Vers une pédagogie de l’hospitalité à l’université

Faire de l’université un lieu où aucun problème humain ne me soit étranger ; voici l’idéal de l’« hospitality of mind » (1924, p. 201) de John Dewey lorsqu’on la pense au sein de l’université. Cette capacité à accueillir et s’ouvrir à tous les problèmes humains, à partir de sa vulnérabilité, peut ainsi devenir une arme pour lutter contre l’égoïsme de l’extractivisme, source de toutes les inégalités du libéralisme. Explorer les richesses du pluriel n’est donc pas qu’une injonction poétique. Mais c’est la proposition d’une attitude pragmatiste complexe et difficile pour le pédagogue cherchant à travailler « de manière positive, offensive et constructive la compréhension et la bienveillance essentielle à une société démocratique » (Dewey, 1938, p. 301).

Cette attitude nous a poussé à questionner le rapport entre l’égalité et la diversité, et ce, pour révéler toute la complexité de cette hospitalité. Nous avons découvert alors que cette dernière est une notion (bien différente de l’appartenance, de la tolérance ou de la bienveillance) qui, dans sa quête de la diversité, peut se diriger vers trois directions différentes : envers soi (faire en sorte que l’on se rende capable de se sentir légitime dans le plus grand nombre possible de situations), envers autrui (être en mesure de se donner un temps de perplexité pour appréhender pleinement les différences d’autrui) et envers les savoirs (développer les vertus de l’humilité, de la curiosité et de l’ouverture d’esprit vis-à-vis d’un savoir qui nous est étranger). Par ces trois directions, l’éthique de l’hospitalité lutte contre une triple hostilité : envers soi (se sentir imposteur ou légitime dans un seul domaine très spécialisé), envers autrui (réduire ou invisibiliser la richesse de l’altérité d’autrui sous l’unité de ce qui est déjà connu) et envers les savoirs nouveaux (au moyen de trois vices épistémiques que sont l’arrogance, la paresse et l’étroitesse d’esprit). Or, en luttant contre cette hostilité, elle rend possible à la fois « un pluralisme fort » et une égalité puissante pour la pédagogie universitaire. Comprise au sein de ce projet égalitaire, un des objectifs de cette dernière serait de former peu à peu les étudiants à être capables d’accueillir de manière hospitalière les perspectives de tous, à égalité, au lieu de les ignorer ou de les mépriser.

C’est pourquoi, entre autres, nous continuerons à organiser les « séances photos », évoquées au début de notre réflexion, pour accueillir les étudiants de première année à l’université. Pour les accueillir en égaux, en leur offrant le droit d’être ensemble sur une seule photo et dans une même université, la seule que nous ayons véritablement en commun.

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Référence électronique

Christophe Point, « Hospitalité épistémique et pédagogie universitaire : l’égalité et ses problèmes », Éducation et socialisation [En ligne], 58 | 2020, mis en ligne le 31 décembre 2020, consulté le 03 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/13112 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.13112

Auteur

Christophe Point

Doctorant en philosophie de l’éducation, LISEC, Université de Nancy et ATER, ECP, Université Jean Monnet de Saint-Étienne