Classes coopératives multi-âges : une approche alternative des différenciations pédagogiques

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc sa

Référence électronique

Laurent Lescouarch, « Classes coopératives multi-âges : une approche alternative des différenciations pédagogiques », Éducation et socialisation [En ligne], 59 | 2021, mis en ligne le 31 mars 2021, consulté le 02 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/13738 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.13738

Le développement de pratiques de différenciation pédagogique constitue un enjeu essentiel pour les systèmes éducatifs contemporains afin de répondre aux problématiques de difficulté et d’inclusion scolaire. Dans l’héritage des préoccupations du mouvement de l’Education nouvelle (Gillig, 1999 ; Gutierrez 2011) [1], la recherche en pédagogie a proposé de longue date des modèles pédagogiques d’intervention cohérents permettant de structurer des pratiques rompant avec le mode magistral du « processus enseigner » (Houssaye, 1993) afin de mieux prendre en compte la singularité des élèves (Meirieu, 1995 ; Perrenoud, 2010).

Dans la continuité, des propositions d’ingénierie structurées sur une recherche d’individualisation des situations d’apprentissage constituent aujourd’hui la conception dominante en France dans les lieux de formation. Pourtant, dans ce pays, comparativement aux autres pays de l’OCDE, la différenciation pédagogique reste peu répandue (Cnesco, 2017, p. 16) et nous pouvons également constater une forme d’inefficacité des politiques conduites depuis les années 1980 au regard des résultats des enquêtes internationales (PISA, TALIS). Ces entrées individualisantes nous apparaissent devoir être dépassées pour envisager une autre approche de ces questions dans la lignée des conclusions de la conférence de consensus du CNESCO qui s’est déroulée à Paris en 2017 : « Ni l’enseignement « tout collectif », exclusivement en classe entière, ni l’enseignement « tout individualisé » n’est efficace pour faire réussir tous les élèves. La différenciation pédagogique doit trouver un équilibre efficace entre le travail collectif en classe entière et le travail individualisé des élèves. Ces nouvelles organisations pédagogiques doivent maintenir un niveau d’exigence élevé sur ce que les élèves doivent savoir et savoir-faire » (p.6).

Dans nos travaux, nous cherchons à étudier plus précisément une approche alternative de la différenciation encore peu diffusée dans les pratiques enseignantes en France : l’entrée par la construction d’un environnement personnalisé et étayant (Lescouarch, 2018) dans des classes multi-âges coopératives (Connac, 2017). Dans une visée heuristique et compréhensive, et à partir d’observations et d’entretiens conduits dans le cadre d’une recherche collaborative en Normandie (France) dans une école élémentaire incluant 4 classes coopératives multi-âges entre 2016 et 2018, cet article s’intéresse donc à la modélisation de l’organisation du travail et aux différentes pratiques porteuses de différenciation pédagogique identifiées dans les propositions de ces enseignant·e·s de 4 classes différentes.

Différenciations pédagogiques : approches théoriques, limites et nouvelles perspectives

Nous postulons que la réponse aux problématiques de difficulté scolaire implique la diffusion de nouvelles techniques éducatives dans les classes et un changement de regard sur les enjeux de différenciation pédagogique, plus particulièrement en limitant les aides externalisées de soutien et la recherche d’individualisation et en investissant la diversification des entrées sur l’apprentissage in situ dans la classe.

En effet la notion de différenciation est polysémique et Legrand (1995) indiquait que « différencier » peut avoir deux significations complémentaires et donc relever de deux modalités distinctes, la différenciation institutionnelle ou la différenciation pédagogique : « ou bien adapter l’enseignement à la destination sociale et professionnelle des élèves, ou bien, un objectif pédagogique commun étant défini et affiché, prendre en compte la diversité individuelle pour y conduire » (p.6).

Dans le premier cas de figure relevant de la différenciation des parcours, cette dernière porte sur les objets d’enseignement et les modalités dans des filières distinctes (après une orientation) mais dans la seconde conception, la différenciation pédagogique se joue au cœur de la classe, l’enjeu étant de structurer une diversification des cheminements d’apprentissage pour un même objectif dans une même structure, ce qui implique de repenser les modalités d’organisation du travail quotidien. Comme le précise Legrand (1994), dans le système scolaire français, elle a pris majoritairement la forme d’une « pédagogie différenciée » pensée comme une « variante de la pédagogie de maîtrise » centrée sur une approche par l’’individualisation des situations d’apprentissage particulièrement difficile à mettre en œuvre pragmatiquement par les enseignant·e·s.

En parallèle, nous pouvons repérer le développement d’une troisième forme de différenciation, une approche par des dispositifs d’aide externalisée de soutien (Houssaye, 2013). Cette entrée différencie de fait les parcours des élèves mais ne les oriente pas à long terme et cherche à maintenir les élèves dans le curriculum ordinaire en les faisant bénéficier d’aides spécifiques. Elle peut être qualifiée de « différenciation par le soutien externalisé » et est caractéristique de nombreux dispositifs d’accompagnement ou d’aide qui ont été institués depuis les années 1980 (accompagnements personnalisés en lycée, aides personnalisées et spécialisées en primaire, aides individualisées au collège).

Toutefois, les travaux contemporains (Connac, 2018 ; Cnesco, 2017 ; Kahn, 2015) mettent en évidence les limites importantes de ces entrées avec des phénomènes de stigmatisation, de malentendus scolaires et d’intégration de sentiment d’incompétences peu propices aux apprentissages. Il est donc important de chercher à repenser les pratiques de différenciation dans une forme scolaire renouvelée qui éviterait de renforcer les différences en cherchant à identifier de nouvelles modélisations de différenciations pédagogiques (relevant d’une « quatrième voie » structurée sur une diversification des entrées dans un collectif apprenant et non sur l’individualisation), et ce afin de contribuer à leur compréhension et leur diffusion.

Nous cherchons donc à comprendre comment les praticiens structurent des actions qui passent par une pédagogie variée et différenciée dans ses objectifs (ajustés aux possibilités des apprenants) tout en gardant la perspective universaliste d’un même horizon commun.

Figure 1 Différentes approches de la différenciation dans le champ pédagogique

Nous nous sommes donc intéressés plus particulièrement aux pratiques développées dans l’établissement où nous avons pu conduire l’enquête. En effet, comme l’a bien montré Kahn (2015), le dépassement des formes usuelles de la différenciation implique de repenser la classe, « cette structure d’enseignement qui nous paraît aujourd’hui si naturelle, parce qu’elle vise à l’indifférenciation,[et qui] fait ressortir les différences » (p. 47).

Nous entrons sur cette question par la notion d’ « étayages » qui permet d’élargir les perspectives. Ce terme peut désigner en référence à une double métaphore de maçonnerie et de marine « tout ce qui peut constituer un appui aux apprentissages » (Lescouarch, 2020) et intègre l’ensemble des enjeux relatifs à l’aménagement des conditions de la tâche pour permettre les apprentissages. Par conséquent, pour nous, l’organisation du cadre d’apprentissage, les ressources mises à disposition de l’apprenant constituent potentiellement des formes de l’étayage tout comme les interactions. Dans cette perspective, différents leviers de personnalisation peuvent être structurés et mobilisés par les acteurs et nous cherchons à identifier les modélisations organisatrices de ces pratiques à travers les observations et les déclarations des enseignant·e·s.

Contexte et méthodologie de l’étude

Les observations ont été conduites dans le cadre d’une recherche dans une école élémentaire incluant 4 classes multi-âges coopératives en Normandie entre 2016 et 2018. Par « recherche pédagogique collaborative », nous désignons les situations dans lesquelles une dimension de « recherche pédagogique » constitue le point d’articulation et de rencontre entre les chercheurs et les praticiens et dans laquelle la collaboration dans l’horizontalité de la relation constitue la modalité de recherche. La visée praxéologique est première et organisatrice du sens du projet pour les acteurs. Le chercheur, en position impliquée, contribue à la réflexion collective par des éléments objectivés issus de ces enquêtes et aide ainsi à élaborer une analyse de leurs pratiques par les acteurs pour les modifier.

Dans cette enquête, le chercheur a été intégré à la vie de l’école 1 journée par semaine de septembre 2016 à juin 2017 et 1 journée par mois de septembre 2017 à Septembre 2018, soit plus de 35 journées de visite. Il a tenu un journal de bord en prise de notes libres dans le cadre d’observations participantes pendant lesquelles il était en situation d’aider les élèves en travail individualisé ou de prendre la classe pour des projets spécifiques du projet liés au développement de situations d’étayage favorisant une meilleure prise en compte des enjeux métacognitifs des tâches. [2]

Cette démarche impliquée a été complétée en novembre 2018 par des entretiens individuels avec les quatre enseignant·e·s concerné·e·s permettant de recontextualiser leur démarche dans la perspective de construction de leur modélisation pédagogique. Ces derniers ont été conduits sous une forme semi directive et portaient sur leurs motivations à développer ce type de pratiques, les techniques et organisations qu’ils mobilisent pour favoriser la différenciation pédagogique, les effets observables sur leurs élèves et les implications de ces changements sur leur pratique professionnelle. Les entretiens ont été ensuite retranscrits et ont fait l’objet d’une analyse catégorielle thématique. Une dernière visite en mai 2019 a permis d’observer de manière distanciée le fonctionnement des classes en fin d’année 3 du projet.

Cette recherche s’est déroulée en l’école élémentaire en REP + [3]. En 2017-2018, l’école accueillait 214 élèves du CP au CM2, répartis en 12 classes (4 CP dédoublés, 1 CE1, 2 CE1/CE2, 1 CM1 et 4 CE2/CM1/CM2). Les élèves sont issus pour la plupart d’un milieu socio-culturel modeste voire défavorisé dans un contexte multiculturel. Les enseignant·e·s participant·e·s, au nombre de 4, sont responsables de classes CE2-CM1-CM2. Ils ont la particularité d’avoir spontanément décidé de travailler ensemble sur des classes multi-âges regroupant 3 « niveaux » institutionnels de classes en cherchant à développer une pédagogie coopérative s’appuyant sur l’hétérogénéité du groupe et des formes d’enseignement mutuel pour mieux répondre aux difficultés de leurs élèves.

Dans un contexte « ordinaire », sans moyens spécifiques, ils ont fait évoluer leurs pratiques en 5 ans en prenant appui sur l’expérience d’un des participants qui a enseigné pendant de nombreuses dans une approche Freinet. Dans une dynamique de compagnonnage, ils ont construit un dispositif organisationnel pragmatique (sans moyens spécifiques) dans une logique systémique en articulant différents leviers d’étayage dans un environnement personnalisé et différencié.

Tableau Caractéristiques des enseignant·e·s participant au projet [4]

À l’exception du collègue initiateur du projet (ECC4), investi de longue date dans les mouvements d’éducation populaire et d’éducation nouvelle, ces enseignant·e·s ne se revendiquent donc pas spécifiquement d’un mouvement pédagogique particulier mais leurs pratiques s’inspirent clairement des pédagogies Freinet et Institutionnelles pour l’organisation de la classe, tout particulièrement des propositions de Connac (2009). Ils trouvent dans cette entrée pédagogique une forme de réponse à leurs tensions comme l’indique très clairement ECC2 :

« Moi, je pense que ça correspond plus à mes valeurs personnelles le fait… Le fait d’encourager la coopération plutôt que de la compétition. Je trouve… Je les trouve plus… Il y a une logique par rapport à ce qu’on demande, je ne sais pas comment exprimer ça, mais enfin, par rapport à former des citoyens, ça me paraît plus intéressant de les former à s’entraider, à réussir des choses, plutôt que de mettre des notes, et puis on passe à la suite après. Enfin j’y mets plus de sens, en fait. Je pense qu’il y a plus de sens pour… Pour les enfants. » (ECC2)

La modélisation pédagogique en construction relève donc des « pédagogies coopératives » entendues comme des modélisations d’organisation de la communauté d’apprentissage dans un projet axiologique d’émancipation et de socialisation fondé sur la coopération : « La coopération est avant tout une organisation collective qui vise un intérêt général. Elle regroupe toutes les situations où enfants, jeunes et adultes, réunis en communauté de recherche, mettent à disposition toutes les richesses individuelles, échangent leurs connaissances et développent ainsi des habiletés métacognitives. On distingue quatre formes de relations coopératives entre pairs : l’aide, l’entraide, le travail en groupe et le tutorat » (Connac, 2017, p.22-23).

19Ainsi, les formes de travail sont variées et s’articulent autour de plages de temps longs consacrés au travail individualisé à partir d’un plan de travail pendant lesquelles la coopération est possible. Les enfants sont socialisés à ces formes de travail coopératives, sont autonomes dans l’espace classe et se mettent aussitôt au travail dans un environnement leur permettant de s’entraider, de travailler par deux ou trois se déplacer pour aller chercher des ressources et gérer leur rythme de réalisation des activités

Tableau 2 Caractéristiques pédagogiques des classes enquêtées [5]

La professionnalité de ces enseignant·e·s se caractérise donc par une forte intravariabilité des pratiques (Bru, 2002) dans un modèle organisateur différencié et personnalisant : alternance de temps individuels, de temps collectifs structurés sur des coopérations en groupe. Nous allons maintenant développer plus spécifiquement les leviers d’étayage mobilisés pour favoriser une différenciation pédagogique.

Pratiques de différenciations pédagogiques et leviers d’étayages mobilisés

Le contexte de classes coopératives s’appuie sur plusieurs entrées dans une systémique de techniques. Nous pouvons ainsi distinguer les enjeux liés à quatre grandes catégories : la personnalisation du travail, les enjeux de médiation et d’interaction par les enseignant·e·s, l’aménagement des ressources et du milieu, l’organisation de la coopération et des apprentissages entre pairs

Personnalisation du travail

L’ensemble des classes observées s’appuie sur la technique du plan de travail popularisée par Freinet et issue des propositions du plan Dalton ou de l’école de Winnetka (Gillig, 1999). La première année d’observation, le support principal était l’outil PIDAPI [6] qui a permis une harmonisation des pratiques et un travail collaboratif dans l’équipe mais les enseignant·e·s ont progressivement réintroduit d’autres supports en fonction de leurs besoins, tout particulièrement les fichiers PEMF en mathématiques. Les nouvelles technologies sont également mises au service de la différenciation avec des travaux sur tablettes numériques (Tacite [7]) intégrés au plan de travail de chaque enfant.

Les élèves sont en situation d’avancer à leur rythme en étant confrontés normalement à des tâches « à leur niveau » à travers l’organisation d’évaluations par compétences par ceintures caractéristique de l’approche de la pédagogie institutionnelle. En principe, les élèves doivent évaluer ce qu’ils savent déjà (évaluation diagnostique) de manière autonome avant de s’entrainer et vérifier leur bonne compréhension de la notion (évaluation formative) et quand ils s’en sentent capables doivent en accord avec les enseignant·e·s demander à passer l’évaluation certificative permettant de valider leur nouvelle compétence sous forme de ceinture. Cette démarche contribue à modifier de manière importante la vie de la classe et son climat, car les élèves sont positionnés dans une émulation par rapport à eux-mêmes et non en compétition les uns vis-à-vis des autres. Ils sont de plus encouragés à travailler ensemble dans le cadre d’entraides ou de situations tutorales.

À travers la nécessité de se projeter pour planifier, d’organiser et tenir son cahier (souvent structuré par rubriques et matières), d’y reporter les résultats de ses évaluations, l’élève est en situation quotidienne de travailler des compétences méthodologiques dans le déroulé des séquences. De plus, par le fonctionnement en ceintures de compétences, l’adaptation des tâches à ses compétences actuelles par l’organisation en niveaux est un élément essentiel de cet environnement différenciant (en comparaison de la forme scolaire traditionnelle d’un enseignement simultané dans lequel l’ensemble des élèves est confronté à des objets de savoirs identiques et uniformes).

Cependant, cette approche a des limites pour l’investissement de certains élèves qui détournent le dispositif pour donner l’impression de s’acquitter formellement de leur « métier d’élève » sans pour autant réellement entrer dans une activité d’apprentissage comme l’indique ECC2 :

« Là, ce que je disais par rapport à PIDAPI. Il y a certains enfants qui ne rentreront pas dedans. Je pense que c’est aussi… Alors après peut-être que dans une classe normale, tu le vois aussi mais des enfants qui peuvent facilement rester pendant une heure, sans rien faire. Il faut toujours être à l’affût et regarder si tout le monde est au travail, parce que c’est facile d’être assis et puis de ne rien faire, on ne s’en rendrait pas forcément compte.(…) » (ECC2)

Pour limiter ces effets problématiques, les enseignant·e·s ont donc fortement investi l’accompagnement en faisant régulièrement des points individuels avec les élèves et en étant particulièrement attentifs aux enfants peu productifs. Ils ont ainsi construit de nombreux outils de suivi du travail des élèves afin d’évaluer leurs apprentissages. Ces outils sont pour certains très formalisés et pour d’autres plus informels (comme des prises de notes libres au cours de la journée sur un cahier journal relatives aux remarques sur les enfants ou sur la vie de la classe).

Mais la personnalisation passe également par le développement de formats d’activités plus engageants pour les enfants comme le « Quoi de neuf », la systématisation d’une pédagogie de projets collectifs ou individuels, des exposés et des conférences. Relevant d’une forme de « pédagogie de la décision » (Houssaye, 1995), ces différentes situations permettent de personnaliser les contenus en partant des centres d’intérêt exprimés des enfants et cela constitue un levier différenciateur essentiel.

Interactions et médiations des enseignant·e·s

En dévoluant de nombreuses tâches de la vie quotidienne du groupe aux élèves, l’organisation coopérative de la classe permet aux enseignant·e·s d’être plus en situation d’observation des élèves que dans un classe « ordinaire » afin de répondre au plus près à leurs besoins en situation. De manière plus personnalisée, ils sont en situation d’aider, d’ajuster les tâches individuellement dans la perspective d’interventions mettant en jeu différentes dimensions de l’interaction de tutelle de Bruner (1983).

Ainsi, dans une approche clinique de la situation, dans le cadre des fonctions d’étayage de Bruner, les adultes procèdent à des ajustements de la situation relatifs à la mobilisation (enrôlement et maintien de l’orientation, contrôle de la frustration), à l’adaptation de la tâche aux capacités du sujet. En analysant les différentes dimensions faisant obstacle à l’apprentissage in situ, l’éducateur est en situation d’interagir avec l’enfant pour lui permettre de réaliser une tâche qu’il n’aurait pu faire seul. L’erreur est accueillie de manière dédramatisée, comme l’indice d’une compétence en construction et que les enseignant·e·s cherchent à développer une posture empathique et bienveillante. Toutefois, au cours de l’activité, si le souhait des adultes est que l’enfant puisse être autonome et en situation d’autoconstruction, des relances sont néanmoins nécessaires pour donner du feedback, ouvrir de nouvelles pistes afin qu’ils restent mobilisés sur le travail.

Dans le registre de la construction des connaissances et compétences, les interventions permettant l’adaptation de la tâche aux possibilités du sujet (réduction des degrés de liberté) sont fréquentes pour permettre la continuité de l’action de l‘élève (par exemple par une variation de consigne ou par la prise en charge par l’adulte d’une partie de la tâche.

Deux fonctions d’étayage sont par contre beaucoup moins investies par ces enseignant·e·s, car porteuses d’une forme de directivité qui leur apparait potentiellement contradictoire avec leur projet de laisser au maximum les enfants construire par eux-mêmes les notions. Ainsi, pour Bruner, il est parfois du rôle de l’adulte d’intervenir de manière plus inductive pour permettre les éléments d’une appropriation. Sa notion de « Signalisation des caractéristiques déterminantes » part du postulat que l’apprenant n’est pas en capacité d’identifier ce qui fonctionne au moment où il construit un nouvel apprentissage et que, par conséquent, il serait de la responsabilité de la personne en situation d’étayage de formuler les invariants de la réussite en « effet miroir » pour permettre la prise de conscience des procédures, des éléments qui permettent de réussir la tâche. De même, l’adulte doit accepter de faciliter l’accès à des modélisations de l’action pour l’enfant, ce qui ne va plus de soi dans les relations pédagogiques en milieu scolaire.

En effet, parmi les attitudes observables chez les enseignant·e·s, la vulgate socioconstructiviste répandue en formation a pu conduire, non seulement parfois à une posture de retrait dans l’explication (pour s’éloigner du modèle de la transmission), mais également à une retenue dans la présentation de modélisations pour les élèves, dans l’idée étant qu’il serait préférable que ces derniers reconstruisent systématiquement par eux-mêmes les différentes solutions. Dans ce type de configuration, le lâcher-prise des enseignant·e·s, se traduisant par une abstention d’intervention au nom de l’autonomisation des élèves, peut constituer une limite importante pour l’efficacité de ces interventions, particulièrement pour les plus en difficultés ayant besoin de s’appuyer sur des éléments et des procédures explicites.

Cependant, cet étayage individuel ne constitue pas le seul mode d’intervention et les enseignant·e·s proposent également fréquemment des temps de « leçon-remédiation » auxquelles sont invités à participer les élèves qui ont un besoin commun particulier en approfondissement ou remédiation. Cette organisation sert de « garde-fou » au risque évoqué ci-dessus d’une tendance à une non-directivité trop implicite et permet d’organiser souplement des accompagnements ciblés (en évitant l’effet stigmatisant d’une aide externalisée pour certains élèves). Dans cet environnement, les élèves sont donc régulièrement confrontés à des tâches relevant de leur Zone de Développement Proche avec la garantie de pouvoir être accompagnés, ce qui constitue un élément essentiel permettant de différencier les rythmes et diversifier les cheminements d’apprentissage.

Aménagement des ressources et du milieu

Autre caractéristique marquante de ce dispositif, l’environnement est très pensé dans les classes, tout particulièrement l’aménagement de l’espace et des ressources. Les supports sont diversifiés et ont été réfléchis pour qu’ils soient facilement utilisables en autonomie par les élèves, à condition qu’ils respectent les règles de vie associées à ce type de moments de travail. Afin de faciliter le travail personnel, les élèves ont également une compilation des documents utiles à la réalisation de leurs différents travaux (grilles de ceintures, les fiches-outils d’apprentissages) dans un classeur appelé « Boîte à outils ». L’intégration de différentes ressources permet un retour à l’information concrète ou à la manipulation (dictionnaires, fiches documentaires, matériel mathématique ou de grammaire). Cette ingénierie, organisée en amont des situations d’apprentissage proprement dites, constitue un cadre structurant et permet de varier facilement les formes de l’activité selon les besoins et styles d’apprentissage des enfants dans un espace réglé autorisant communication et déplacements.

Cependant, si les enfants savent où chercher l’information, les plus en difficulté utilisent ces supports comme une aide momentanée mais ne voient pas toujours la nécessité de retenir les principes organisateurs et de mémoriser les notions (car ils peuvent les retrouver au besoin grâce à ces outils d’aide). Cette dimension constitue une limite importante de cette approche, l’autonomie apparente à court terme pouvant mettre les élèves en situation de dépendance à ces « béquilles » à long terme. Ce point particulier a été l’enjeu d’une prise de conscience par l’équipe d’une nécessité d’évolution des pratiques en cherchant à construire des procédures d’utilisation des aides en « différé » qui reste un chantier à approfondir. [8]

Ces pratiques sont favorisées par l’organisation matérielle des classes qui ont évolué au cours des 3 années d’un environnement typique d’une classe Freinet (pensée comme un atelier avec des îlots et des espaces spécialisés pour les activités d’imprimerie, la documentation, les fichiers) à des espaces relevant plus des « classes flexibles » pour mieux prendre en compte les besoins physiologiques des enfants, les assises adaptées (« flexible seating »), popularisées en France dans les réseaux d’échanges de pratiques sur les blogs professionnels ou dans des ouvrages de vulgarisation (Diller, 2015). Ainsi, dans une des classes, est apparue progressivement au cours des 3 années un mobilier « non scolaire » comme des fauteuils, des poufs, des ballons, des tapis de sol, des tables hautes permettant de travailler debout ou assis et s’intègrent comme un élément important dans cet environnement différenciant comme nous l’indique ECC3 :

« Donc je trouvais moi, ouais, que les classes flexibles du coup, ça rentrait bien dans notre… Dans notre système. Ça permet aux enfants de pouvoir se déplacer facilement. Je trouve que c’est… C’est bien. Au niveau de la coopération je trouve que ça… Ça apporte un plus le système de classe comme ça. Et c’est dans la même logique en fait où les enfants sont amenés à se déplacer en fonction des besoins. Ils peuvent se mettre où ils ont envie. Il n’y a pas une place attitrée. Dans ce sens ça, je trouvais que, c’était bien. » (ECC3)

Ces environnements évoluent régulièrement selon les propositions des enfants. Certaines pratiques liées aux nouvelles technologies sont facilitées par l’équipement que la municipalité met à disposition des classes : deux à trois ordinateurs par classe et douze tablettes individuelles (1 jeu pour 2 classes utilisé en alternance) permettent d’enrichir les pratiques usuelles de travail sur fichiers par des exercices multimédia. L’imprimerie classique des classes Freinet a été remplacée par le traitement de texte et les enfants saisissent à l’ordinateur leurs exposés, leurs textes personnels et collectifs pour le journal de l’école. Dans chaque classe un Tableau Blanc Interactif est utilisé pour projeter les différentes présentations, les exercices collectifs permettant ainsi de favoriser très rapidement une diversité d’accès aux informations (vidéo, recherches internet à partager, illustrations) relevant d’une forme de différenciation successive

Organisation de la coopération et apprentissages entre pairs

Par rapport à une classe de la forme scolaire usuelle, la situation de coopération change fortement la dynamique de classe en enrichissant les possibilités de différenciation pédagogique par l’entraide, le travail partagé. Sur le plan du vivre ensemble, elle est également une entrée permettant de sortir du face à face « prof-élève » pour aller vers une régulation collective des apprentissages et de la vie du groupe. Dans les classes observées, le climat est très serein avec des élèves habitués à la discussion et à la pensée critique. Les enseignant·e·s ont opéré un changement de posture en dépassant l’idée que le seul transmetteur de savoir serait l’adulte et acceptent l’idée que les apprentissages formels et informels liés aux échanges entre élèves soient tout aussi déterminants comme l’indique ECC4.

« Je crois quand même c’est que, c’est des gamins qui ne s’en sortiront pas tout seul. Et je ne crois pas qu’on… Alors peut-être que dans l’école, on peut suivre un cheminement tout seul, mais en tout cas moi, je pense que, ce type de ces élèves-là s’ils devaient continuer les études, il faut qu’ils s’appuient sur les autres. Il faut qu’ils s’appuient, soit sur leurs pairs, mais également sur tous les réseaux extérieurs, et tout parce qu’il leur faudra des connaissances et puis de… Et puis, être poussé. Donc moi, je voulais qu’en classe, ça se retrouve » (ECC4)

Le développement du tutorat (Marchive, 1997 ; Baudrit, 2003 ; Berzin, 2009) est donc pour eux un double facilitateur : il permet de démultiplier dans la classe les occasions d’étayage pour les élèves (et donc les possibilités d’aide, de « feedback ») mais également cette organisation les rend plus disponibles pour conduire des étayages et médiations plus ciblées auprès de certains élèves pour éviter une pédagogie de « garçon de café » (Meirieu, rapporté par Truong, 2011) comme le précise ECC1 :

« Et l’intérêt de cette pédagogie, c’est que, bien souvent l’enseignant il peut se retrouver libéré pour s’occuper de ceux-là justement parce que ceux-là on arrive quand même à les cibler. Donc bien souvent c’est : ah, viens là. Explique-moi comment tu as fait. Pourquoi tu as fait ça ? Et c’est tous ces temps d’échange dans la journée qu’on ne trouve pas forcément quand on a tout le groupe à gérer alors que… Parce qu’évidemment sur les… Là, j’ai 20 élèves dans la classe, j’en ai 12 ou 13 qui… Qui sont capables de… Enfin à qui je peux faire « confiance » c’est une conscience toute relative mais… Et puis, il y a plein de choses que je peux… Dont je peux me décharger sur les élèves, comme certaines corrections que je n’ai plus qu’à reprendre après. Enfin ça me permet de voir ces élèves-là en particulier, ceux qui… Ceux qui détournent, qui n’ont pas le niveau d’autonomie et de comportement. » (ECC1)

La relation au pouvoir et à l’autorité est également déplacée pour laisser de la place aux élèves en tant que personnes dans la prise en charge d’éléments de la vie collective, de leur déléguer une partie de la responsabilité des prises de décision sur la régulation des conflits, les projets et le déroulement des apprentissages. Cependant cela implique une organisation collective importante facilitée par les outils coopératifs issus des pédagogies Freinet et Institutionnelles, avec notamment une formation des élèves aux enjeux de l’entraide et la ritualisation de formes de travail.

Les classes observées construisent effectivement des environnements permettant une différenciation pédagogique qui n’est pas restreinte à la seule perspective d’individualisation du travail. Pour une activité, les élèves disposent de ressources diverses à saisir : un dictionnaire, un camarade, des fiches, les adultes, des affichages et c’est cette diversité de leviers mobilisables qui caractérise, pour les enseignant·e·s interrogé·e·s, ces environnements de classes coopératives comme espaces différenciants et « mieux étayants ».

Cette organisation constitue une source de satisfaction professionnelle car elle permet de répondre à un besoin important de différenciation des rythmes et de mise en situation de « pédagogie de la réussite » clairement exprimé par ECC3 :

« Et moi, c’était j’en avais assez en fait d’avoir des élèves très à la traîne, et d’autres très en avance, et que j’étais toujours obligée de freiner parce que… Parce que voilà. Il y a des gamins qui avançaient vite, qui étaient très à l’aise. (…) Donc moi, ça a surtout été ça, le point de départ, c’était de pouvoir permettre à des enfants qui arrivent bien : allez-y. Vous pouvez y aller. Avancez à votre rythme. Et puis, avancez vite. Et puis voilà. Les enfants qui ont plus de difficultés, qui ont besoin plus de temps, oui, en effet, leur permettre d’avoir le temps dont ils ont besoin. Et ça, je… Enfin tous les jours, je vois ça et… Enfin ça me procure un plaisir fou, de voir des élèves… Bon. Là, je vais citer des prénoms, mais comme A. qui en est arrivé pratiquement dans toutes les ceintures noires et qui s’éclate. Et puis d’autres enfants comme N. qui sont en plus grosses difficultés, mais qui malgré tout, se sentent hyper bien dans la classe, avancent à leur rythme, réussissent en effet peut-être moins, moins vite, avec beaucoup plus de temps, et avec un niveau bien… Bien plus faible, mais réussissent quand même des choses. Et pour moi ça, c’est un… C’est un bonheur quotidien. » (ECC3)

En synthèse, nous pouvons observer différentes dimensions invariantes dans ces classes : les étayages par l’interaction avec les adultes ou les pairs, la diversification des cheminements et des rythmes, la personnalisation par le travail individualisé, la prise en compte des besoins dans un environnement aménagé, les ressources matérielles en appui à l’activité autonome et l’expérimentation concrète.

Figure 2 Leviers de différenciations pédagogiques dans les classes coopératives observées

Les différents leviers mis en évidence par cette enquête constituent autant de chantiers à investir pour les enseignant·e·s souhaitant développer de nouvelles formes de différenciations pédagogiques et constituent des enjeux essentiels pour penser l’évolution de la formation des enseignant·e·s en France centrée actuellement principalement sur la question de l’individualisation des supports et la construction de remédiations en groupes de besoins. Toutefois, les observations conduites et analyses des professionnels nous invitent à formuler des points de vigilance et de questionnement liés à l’usage systématique de ces entrées pédagogiques.

À l’observation et dans les propos des enseignant·e·s interrogé·e·s, les effets en terme de climat de travail, d’engagement et de bien être des élèves apparaissent intéressants avec une diminution des incivilités, un fonctionnement quotidien autorisant sans débordements les échanges, les déplacements, le travail en autonomie et l’entraide mais les difficultés scolaires restent importantes pour de nombreux élèves de ces classes et les effets en terme de réussite scolaire sont présentés comme limités.

À de nombreuses reprises, nous avons ainsi pu observer des élèves s’inscrivant plus dans une logique du « faire » pour se mettre en conformité avec le contrat que de l’« apprendre », en se contentant de réaliser des exercices dans le cadre du plan de travail sans chercher à entrer dans la compréhension des notions associées et les enjeux d’explicitation sont très importants pour éviter le risque des malentendus scolaires et des « pédagogies invisibles » (Bautier & Rayou, 2015).

D’autre part, cette organisation pédagogique implique des déplacements de professionnalité importants pour ces enseignant·e·s avec une structuration collective de leur travail en équipe et un « lâcher prise » dans la régulation quotidienne.

Conclusion

La capacité à organiser une activité personnalisée, créer un climat/ réguler une ambiance permettant le travail constitue une compétence fondamentale dans la régulation d’un environnement étayant. Les enseignant·e·s observés et interviewés dans le cadre de ces classes coopératives ont pu construire dans une évolution de leur professionnalité facilitée par le travail collégial et les dynamiques de différenciations pédagogiques apparaissent donc enrichies dans le cadre de ces pédagogies coopératives.

Entre le « déjà là » de la différenciation et le possible, cette recherche nous permet de renforcer l’hypothèse que d’autres formes de différenciation que l’individualisation des supports sont pragmatiquement possibles dans le contexte « ordinaire » français en conciliant les exigences institutionnelles et un projet pédagogique alternatif. Cela implique néanmoins à des conditions particulières : volontariat des enseignant·e·s, travail en équipe régulier support de co-formation dans le compagnonnage, des ressources matérielles partagées et une légitimation de ces pratiques par l’accompagnement par la recherche.

Trente ans après la loi de 1989 généralisant en France le principe d’une différenciation pédagogique sans que les pratiques ne se généralisent, ces approches coopératives peuvent donc constituer un repère intéressant pour chercher à structurer une école plus différenciante et inclusive et l’analyse des invariants, des conditions et des limites de ces approches constitue un chantier ouvert pour la recherche.

Bibliographie

Astolfi, J.-P. (1997). Différencier  : Questions de vocabulaire. Cahiers pédagogiques, supplément n° 3, 3‑4.

Baudrit, A. (2003). Le tutorat à l’école., Mentoring at school. What can peermentors do ? Carrefours de l’éducation, 15, 118‑134.

Bautier, É., & Rayou, P. (2009). Les inégalités d’apprentissage  : Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Presses Universitaires de France.

Berzin, C. (2009). Tutorat et apprentissages scolaires. Carrefours de l’éducation, 27(1), 3.

Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. Revue française de pédagogie, 138(1), 63‑73.

Cnesco. (2017). Différenciation pédagogique  : Comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves  ? Dossier de synthèse de la conférence de consensus. Cnesco / Ifé.

Connac, S. (2015). Apprendre avec les pédagogies coopératives  : Démarches et outils pour l’école (5e édition). ESF Editeur (1ère édition 2009).

Connac, S. (2016). La personnalisation des apprentissages : agir face à l’hétérogénéité, à l’école et au collège. ESF éditeur.

Connac, S., & Lescouarch, L. (2016). Apprendre à l’école Freinet. The conversation.

Connac, S. (2017). La coopération entre élèves. Canopé Editions.

Diller, D. (2015). Aménager sa classe pour favoriser l’apprentissage. Chenelière Éducation.

Gillig, J-M (1999). Les pédagogies différenciées : origines, actualités, perspectives. De Boeck Université.

Houssaye, J. (1994). La pédagogie, une encyclopédie pour aujourd’hui. ESF éditeur.

Houssaye, J. (1995). Et pourquoi que les colos sont pas comme ça ? Matrice.

Houssaye, J. (2013). La gestion pédagogique des différences entre les élèves  : Variations françaises. Carrefours de l’éducation, 34(2), 227‑245.

Gutierrez, L. (2011). État de la recherche sur l’histoire du mouvement de l’éducation nouvelle en France. Carrefours de l’éducation, 31(1), 105‑136.

Kahn, S. (2015). Différenciation et traitement scolaire des différences. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 70-71(2), 39‑49.

Legrand, L. (1994). Pédagogie différenciée. Dans Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation. Nathan université.

Legrand, L. (1995). Les différenciations de la pédagogie. PUF.

Lescouarch, L. (2018). Construire des situations pour apprendre  : vers une pédagogie de l’étayage. Cognitia- ESF Editeur.

Lescouarch, L. (2020). Etayage, étayage. Cahiers pédagogiques, Hors série numérique 55, 48‑49.

Marchive, A. (1997). L’interaction de tutelle entre pairs  : approche psychologique et usage didactique. Psychologie & Education, 30, 29‑43.

Meirieu, P. (1995). Différencier, c’est possible et ça peut rapporter gros  ! Dans Vers le changement... espoirs et craintes (p. 11‑41). Département de l’instruction publique.

Truong, N. (2011). Contre l’idéologie de la compétence, l’éducation doit apprendre à penser. Entretien croisé avec Philippe Meirieu, pédagogue et essayiste et Marcel Gauchet, historien et philosophe. Le Monde. Disponible sur : https://www.lemonde.fr/idees/article/2011/09/02/contre-l-ideologie-de-la-competence-l-education-doit-apprendre-a-penser_1566841_3232.html

Perrenoud, P. (2010). Pédagogie différenciée : des intentions à l’action. ESF éditeur.