Apprendre à l’école Freinet

À l’orée de la Première Guerre mondiale, « plus jamais ça » semble être l’idée forte de Célestin Freinet qui l’a poussé à engager en France à partir des années 1930 un grand mouvement de refonte pédagogique. Le mouvement Freinet a compté jusqu’à 10 000 membres (lire à ce sujet l’ouvrage de Michel Barré). Les 11 et 12 novembre, un colloque international se déroulait à Paris sur le mouvement Freinet, 50 ans après la disparition de son fondateur. Quels étaient les grands principes de sa pensée ?

Plus jamais d’une école qui formate les élèves sans travailler leur émancipation. Plus jamais d’une école qui dresse au conditionnement et oublie la responsabilité. Plus jamais d’une école où chacun semble prisonnier des habitudes à reproduire et s’interdit les initiatives.

Freinet s’oppose ainsi aux écoles qui alignent les élèves, les mettent en concurrence, les asservissent sans leur apprendre à penser par eux-mêmes.

Une vie démocratique à l’école

Pour ce faire, le mouvement de l’école moderne, celui impulsé par les époux Freinet est depuis entretenu et développé par de nombreux enseignants praticiens-chercheurs. En France, le mouvement Freinet recense actuellement environ 3000 enseignants investis dans ces associations. Cette pédagogie s’est développée également à l’international dans le cadre d’une fédération, la FIMEM qui regroupe des associations d’Europe, d’Afrique et d’Amérique du Sud. Elle développe des pratiques pédagogiques différentes dans le cadre de l’Institut Coopératif de l’École Moderne (ICEM). Elles sont porteuses d’une vie démocratique à l’intérieur de la classe pour la régulation du vivre ensemble et des apprentissages par la coopération. L’enseignant n’est alors plus la seule personne-ressource au sein des classes et les relations de parité et de réciprocité sont encouragées et organisées au sein de l’espace scolaire.

Dans cette pédagogie, les différentes techniques sont pensées pour faire système afin de créer un environnement d’apprentissage dans lequel les enfants pourront apprendre de manière fonctionnelle, dans une approche personnalisée intégrant des dynamiques de collaboration entre élèves qui sont peu présentes dans les pédagogies traditionnelles. Dans une classe Freinet, les enfants ne sont pas passifs et attentistes. Ils participent à l’élaboration de leur plan de travail, aux décisions concernant les règles de vie et s’entraident. Ils sont aussi encouragés à réaliser des chefs-d’œuvre, de véritables projets personnels menés à terme, à travers lesquels ils construisent les compétences spécifiquement scolaires, évaluées par la présentation coopérative de leur travail. C’est principalement ainsi que se vivent les pratiques d’évaluation.

Pour comprendre les pédagogies coopératives – qui regroupent celle initiée par les époux Freinet, mais aussi la Pédagogie Institutionnelle, la Pédagogie à Maîtrise à Effet Vicariant, des mouvements pédagogiques comme l’Office central de la coopération à l’école, certains mouvements d’éducation nouvelle –, il faut être en rupture avec la conception usuelle du scolaire, un travail essentiellement individuel, et être prêt à accepter la dimension psychosociale de toute situation d’apprentissage. Les outils et techniques, les institutions sont autant d’éléments qui se répondent et se complètent pour transformer la classe en « collectif apprenant ».

Ce qui fait une classe Freinet, c’est l’articulation entre différents outils dans lesquels les élèves sont actifs comme le « quoi de neuf », le travail individualisé, les présentations de travaux d’élèves, le conseil coopératif qui permettent la construction d’un climat d’apprentissage différent. Entre autres, il autorise que les élèves puissent poursuivre leurs travaux sans être interrompus par un emploi du temps géré exclusivement par l’enseignant : c’est ce que l’on désigne par processus de la continuation. Il favorise alors le tâtonnement expérimental qui place, dans l’acte d’apprendre, les essais, les erreurs et les réussites avant les leçons.

Réunir les bonnes conditions pédagogiques

De nos jours, l’étude des conditions de la coopération entre élèves reste encore un objet de recherches important pour le pédagogue tant il ne suffit pas de la désirer pour qu’elle participe à la démocratisation des apprentissages. Le travail en groupe et le tutorat entre élèves sont valorisés dans les préconisations institutionnelles mais, pour être porteurs d’une véritable dynamique d’apprentissage, ils nécessitent des conditions pédagogiques qui ne sont pas toujours réunies.

En d’autres termes, dans les situations de classe, demander à quatre élèves de se mettre autour d’une table pour travailler ensemble n’est pas un gage ni de fonctionnement harmonieux, ni d’efficacité pédagogique : il peut y avoir beaucoup trop de bruit, certains peuvent, par leur implication, en faire beaucoup plus que d’autres (et ainsi être les seuls à apprendre) et des élèves ne voient pas derrière cette organisation du travail en groupe les apprentissages qui sont attendus (ils se cantonnent à seulement exécuter la tâche donnée par l’enseignant.) En somme, lorsqu’il prend ces formes, le travail en groupe n’est ni perçu ni vécu comme un moyen porteur pour mieux apprendre.

Du côté de l’aide et du tutorat, les risques sont aussi importants : des élèves sur-étayent, c’est-à-dire qu’ils fournissent trop d’indices, voire font à la place de leur camarade, à tel point que ces derniers n’ont plus qu’à réaliser des actions mineures, qui ne les conduisent certainement pas à penser suffisamment pour construire des apprentissages. Il apparaît également que certains élèves sont systématiquement soit tuteurs, soit tutorés : c’est souvent le cas lorsque les élèves qui ont terminé rapidement leurs exercices sont envoyés aider leurs camarades qui n’y parviennent pas. Cela a pour effets, concernant les élèves qui se font aider, de se convaincre progressivement qu’ils sont de moins en moins capables de progresser par eux-mêmes.

Ils tombent alors dans une forme d’assistanat qui, de plus, participe à la formation d’un sentiment d’incompétence. Concernant les élèves qui ne font qu’aider, ce sont les seuls qui profitent véritablement de la situation. Les performances interindividuelles se creusent ainsi de manière importante au sein d’une classe, autorisant les meilleurs à le devenir davantage (ce qui est intéressant), mais en laissant leurs camarades dans leurs difficultés et une confiance en eux-mêmes de plus en plus dégradée.

L’organisation du travail en groupe, par et pour les élèves, nécessite donc une série de conditions si l’on souhaite favoriser une personnalisation des apprentissages éviter des dérives relatives à la détérioration du climat de classe ou à une inégalité conséquente en matière de profit cognitif. Il faut ainsi consacrer suffisamment de temps pour l’appropriation par les élèves des consignes et des problèmes, en ménageant un moment préalable aux interactions basées sur de la réflexion individuelle et en agissant sur le milieu pour que le niveau sonore dans la classe n’empêche pas la concentration individuelle des plus sensibles au bruit.

L’enfant acteur-auteur de ses apprentissages

Dans les pédagogies coopératives, l’enfant change de statut et s’intègre dans un environnement d’apprentissage dans lequel il a des droits et des devoirs explicites qu’il peut comprendre dans la mesure où il a pu participer à l’élaboration du cadre de fonctionnement dans des réunions hebdomadaires.

Lorsque les élèves sont encouragés à aider ou à demander de l’aide (par exemple à travers les situations tutorielles), les enjeux sont de les avoir initialement formés à ces pratiques, de telle manière que chacun puisse être alternativement aidé afin que l’étayage permis par l’aide soit équilibré entre de l’intervention et du retrait.
Sinon, les élèves qui reçoivent une aide trop guidante sont plus conduits à se conformer à de l’exécution qu’à penser les actions qui leur permettront d’apprendre de manière plus durable.

Ces dimensions de participation à la vie collective dans le « vivre ensemble » et la régulation des apprentissages sont un marqueur de ces pédagogies alternatives et permettent de développer un nouveau « métier d’élève » enrichi, plus réflexif et engageant que l’on retrouve dans la perspective d’une pédagogie populaire dans l’héritage et le patrimoine de la Pédagogie Freinet.

Cette pédagogie constitue un point de repère important pour les innovations contemporaines et continue d’inspirer de nouvelles pratiques pour l’élémentaire mais également pour le secondaire en France (avec le développement plus récent d’expérimentations sur des classes coopératives en collège). Malheureusement, des faux-semblants, lieux-communs et malentendus peuvent interdire (ou détourner) cette recherche d’une démocratisation des conditions de l’éducation en transposant trop rapidement certaines de ces pratiques sans en respecter la philosophie pédagogique.

Penser la coopération entre élèves exige donc, tout autant qu’au temps des époux Freinet, une vigilance accrue et un lien ténu entre valeurs, recherches et pratiques.

Sylvain Connac est membre de l’Association PIDAPI (président).

Laurent Lescouarch est membre de l’ICEM Pédagogie Freinet et des Centres d’Entrainement aux Méthodes d’Education Active (CEMEA)