Analyser les actions éducatives : approche globale

Jean-Marie Barbier
Formation et apprentissages professionnels
UR Cnam 7529
Chaire Unesco ICP Formation professionnelle,
Construction personnelle, Transformations Sociales

1. Analyser ou évaluer ?

Depuis une trentaine d’années environ, un courant international puissant s’est développé dans les ‘métiers de l’humain’ (soin, éducation, social, médico-social) [1] , porté à la fois par des institutions, par les professionnels eux-mêmes, et par des intervenants spécialisés en analyse des pratiques.
(https://www.analysedespratiques.com/intervention-et-groupes-d-analyse-des-pratiques).
Ce courant présente aux yeux de ses différents promoteurs [2] un intérêt social évident : la « mise en mots » par les praticiens de leur propre activité favorise le développement de leurs activités réflexives et de leurs activités de communication d’expérience . Elle peut faciliter coopération et conduite collective des actions, et ce faisant contribuer à l’affirmation des identités professionnelles. Ces enjeux prennent aussi sens dans le courant contemporain de la professionnalisation : la fonction recherchée est d’assurer une transformation continue des compétences liées à sa propre activité (faire, ‘gestion’ du faire , ‘rhétorique’ du faire).
L’analyse des pratiques est-elle pour autant un outil d’intelligibilité des actions éducatives ? A cet égard, deux ambiguïtés au moins subsistent, ce qui explique la diversité des activités désignées sous ce terme :
– Ce qui est appelé « pratique » est en fait le discours que le sujet tient sur sa propre activité. Ceci est vrai aussi des autres secteurs professionnels qui y recourent dans les ‘métiers de l’humain’. Autrement dit, le matériau analysé est un discours, et un discours à enjeu de présentation de soi.
– Ce qui est appelé analyse se révèle souvent être une évaluation. L’analyse implique une mise en relation entre des faits, des existants. L’évaluation elle implique une mise en relation implicite ou explicite entre des faits et des souhaitables. Il serait probablement plus exact de parler d’outil de formation, ou mieux d’outil de développement de compétences, comme le reconnaissent d’ailleurs bon nombre d’intervenants spécialisés.
Ne serait-il pas pour autant possible d’imaginer des outils de compréhension des activités éducatives mobilisés par les acteurs eux-mêmes ? L’objectif de ce texte est précisément de proposer des pistes en ce sens, notamment pour une approche globale des actions éducatives , et induire des perspectives de complémentarité et de transfert réciproque, pour l’analyse et pour l’optimisation, des divers outils de pensée accompagnant les actions éducatives.
Nous développerons donc plus particulièrement dans ce texte des outils d’analyse des pensées organisant les actions éducatives. Produire une intelligibilité des outils d’organisation des actions éducatives n’est pas réservé à la seule recherche académique : tous les jours, en développant leurs actions, les ‘praticiens’ de l’éducation produisent des savoirs permettant de contribuer à leur intelligibilité. On privilégiera l’action, comme dotation de sens et de signification par les acteurs concernés.

2. L’action éducative est une intervention sur des processus déjà en cours.

Bon nombre d’ergonomes ont l’habitude de présenter l’action ou l’activité de travail, comme une modification du ‘cours naturel’ des choses. L’expression ‘cours naturel’ peut être discutée ; il n’empêche, elle a une éminente vertu : faire apparaitre, intervention ou pas, qu’une dynamique de transformation est déjà en cours touchant l’objet même de l’action. Une situation d’action peut même être considérée comme une conjonction de plusieurs dynamiques : celles de l’intervenant certes, mais aussi celles qui concernent le public visé par l’intervention. L’intervention agit en fait sur une configuration de processus. Les métiers et les sciences du vivant considèrent la présence de telles dynamiques préalables de transformation comme une évidence.
Dans le cas de l’action éducative, on parlera selon les cas d’itinéraire, de trajectoire ou de parcours. Enseignement/formation ou pas, la construction des sujets s’effectue à travers leurs activités quotidiennes. Comme l’indique souvent plaisamment Philippe Meirieu : « Enseigner, c’est au mieux favoriser les apprentissages, au pire ne pas les empêcher ».
Ceci explique toute l’importance qui s’attache à l’identification de ces dynamiques préalables, qu’elle soit explicite, ou le produit de l’expérience ou d’une familiarité préalable. Cette identification ne se limite pas aux paramètres, aux déterminants ou aux contraintes de la situation d’action.

3. L’éducation est une organisation d’activités ordonnée autour d’intentions :

L’éducation est un champ d’actions. Comme tous les champs d’action, elle se présente sous forme d’organisations d’activités ordonnées autour d’intentions : celles-ci sont tantôt des intentions-en-acte (on parle quelquefois d’organisations-en-acte , repérables par des engagements d’activités : ‘tout se passe comme si’ telle fonction était recherchée sans forcément être reconnue comme telle), tantôt d’intentions mentalisées (les sujets ‘se proposent’ de), tantôt encore d’intentions déclarées (on tend alors à parler d’’objectifs’).
Dans le meilleur des cas, les professionnels de l’éducation ‘savent’ ce qu’ils ont l’intention de faire. Mais pour pasticher une parole célèbre « ils ne savent pas ce qu’ils font » au-delà de leurs actes. Ils se font une représentation plus ou moins précise du résultat recherché à travers le couplage entre leur activité d’intervenant et de l’activité de leurs publics, mais ne connaissent pas de façon précise son produit spécifique ou sa résultante. Pour Heinrich Böll, ‘ je sais ce que je fais, mais je ne sais pas ce que je provoque en le faisant’.

4. Comme dans tous les ‘métiers de l’humain’ l’action éducative a pour intention de transformer à la fois l’activité des sujets et les sujets en activité eux-mêmes.

L’action éducative fait toujours l’hypothèse-en-acte qu’en agissant sur les activités on agit sur les sujets eux-mêmes : les sujets sont des unités d’engagement d’activité. Activités et sujets en activité sont une même réalité. Dans le cas des curricula les plus ‘scolaires’, les apprenants apprennent plus durablement l’exercice de la théorie que la théorie elle-même…
Ce sont les sens construits et les significations données par les acteurs aux activités qui varient, faisant apparaitre plusieurs ‘faces’ des activités. C’est ainsi qu’on peut distinguer des intentions dominantes d’optimisation de la construction des sujets en activité, et des intentions dominantes d’optimisation de la construction des activités elles-mêmes. Enseignement et formation relèvent de la première intention alors que les interventions sur le travail relèvent de la seconde. Les actions récentes dites de professionnalisation ont pour intention nouvelle d’agir à la fois sur des transformations d’activités et des transformations de sujets en activité. Mais toutes ces actions, quelles qu’elles soient, produisent au-delà de leurs intentions des effets sur les activités et les sujets.
On notera que c’est également le cas du soin, du conseil, de la communication, du travail social, du management, par exemple. Ces différentes actions se développent à partir de couplages opérés entre l’offre par les intervenants d’un espace d’activité et l’investissement par les sujets visés de cet espace d’activité . Ils comportent de fait des propositions d’activités faites à autrui, ce qui explique la fréquence du recours au terme dispositifs. L’intervention sur l’activité d’autrui et donc sur le sujet lui-même ne s’opère que si l’espace ainsi proposé par les intervenants est investi par les sujets visés, qui le transforment en espace d’activité propre et/ou conjoint. Pas d’action éducative bien sûr sans subjectivation de l’activité du sujet qui ‘apprend’.

5. Ces actions éducatives sont centrées sur la survenance d’apprentissages chez le public visé :

Qu’il s’agisse des formes anciennes ou nouvelles d’éducation, la spécificité intentionnelle des actions éducatives et formatives est la survenance d’apprentissages, définis comme des transformations valorisées d’habitudes d’activité. Avoir appris c’est en fait faire les choses autrement et estimer soi-même ou voir estimer par ‘les autres’ que c’est mieux ainsi. Il peut d’agir d’activités mentales, discursives, physiques ou mieux les trois à la fois. Le plus souvent d’ailleurs les découpages opérés entre savoir, savoir-faire et savoir-être sont vécus par les sujets comme artificiels. Il s’agit le plus souvent d’associations d’activités qui sont ainsi gérées autrement et valorisées comme telles.
Prenons l’exemple de la marche chez le jeune enfant et attachons-nous à l’importance de l’influence du regard porté par l’environnement d’un être humain sur le regard qu’il porte lui-même sur ses propres transformations. Cette influence réciproque est bien décrite par Victor Hugo dans un poème célèbre des ‘Feuilles d’automne’ : « Lorsque l’enfant parait / Le cercle de famille / Applaudit à grands cris / Son doux regard qui brille/ Fait briller tous les yeux ». Le regard de la famille sur l’enfant rejaillit sur le regard qu’il porte sur lui -même.
Ces transformations d’habitudes d’activité font donc l’objet de valorisations sociales sous forme de savoirs, de capacités, de compétences. Savoirs, capacités, compétences ne sont pas des concepts scientifiques mais des concepts mobilisateurs, organisateurs d’actions éducatives.
L’intérêt de telles transformations constitue l’espace de signification donné aux activités éducatives. Ces intentions induisent l’organisation d’artefacts, de dispositifs, qui sont en fait des combinaisons d’activités des professionnels de l’éducation et des publics visés. Ce qu’on appelle la pédagogie, la didactique, l’ingénierie de la formation ne sont en bonne partie que l’organisation de tels artefacts. Ces transformations intentionnelles ne peuvent pas être confondues bien sûr, comme on le fait souvent, avec des transformations effectives. Former et se former ne se confondent pas.

6. Comme les autres interventions sur l’activité d’autrui, les actions éducatives se caractérisent par des rapports entre sujets asymétriques.

Ces rapports entre sujets s’analysent en termes de déclenchements réciproques d’activités. Le pouvoir de l’intervenant se mesure à sa capacité à déclencher l’activité du sujet dont la transformation est visée ; et réciproquement le pouvoir du sujet visé se mesure aussi à sa capacité à modifier à la fois sa propre activité et celle du sujet intervenant.
Sur le plan intersubjectif, ces rapports peuvent être vus comme des rapports d’implication des personnes, d’autorisation et de reconnaissance à agir. Raison pour laquelle les personnalités tant de l’intervenant que de l’apprenant sont considérées comme des outils de travail. De façon générale, la relation personnelle entre sujets apparait comme un moyen de l’action éducative.

7. Ces actions sont accompagnées d’une culture, d’un lexique spécifiques

Cette culture, ce lexique ont pour fonction de permettre la communication entre les acteurs engagés dans ce champ d’action éducative. Ils comportent notamment des mises en représentation et des mises en discours :
–  de l’objet-sujet de ces interventions (selon les cas : élève , étudiant, apprenant, praticien...)
–  des agents de ces interventions (selon les cas : enseignants, formateurs, accompagnateurs..)
–  des espaces-temps de ces interventions,
–  des rapports de ces espaces avec l’environnement qui les finalise - au sens d’assigner un but - [3] (selon les cas : ‘application dans la pratique’, transfert etc...),
–  des modes d’évolution de ces espaces (selon les cas : évolution des champs de savoirs, des champs de pratiques...etc)

a) Les cultures de l’enseignement
Un grand nombre de ces actions éducatives appartiennent à ce qu’on peut appeler la culture de l’enseignement : ils conçoivent de façon dominante les interventions sur les activités /sur les sujets en termes de savoirs et de connaissances, et organisent l’espace éducatif selon une logique de communication. C’est bien sûr le cas de l’enseignement présentiel qui peut être analysé comme une communication immédiate s’effectuant dans un temps et un lieu spécialisé. Mais cette communication peut être aussi immédiate et s’effectuer dans les temps et les lieux de l’activité à laquelle elle est relative, comme dans le tutorat ; dans des lieux spécialisés de mise à disposition de ressources, en l’occurrence de ressources éducatives ; ou encore s’effectuer de manière immédiate et à distance comme l’enseignement du même nom. Un point commun : ces espaces peuvent être analysés comme des espaces de mise à disposition de savoirs sous une forme appropriable, hypothèse étant faite de leur appropriation par le public visé.
Dans cet univers, tout se passe, du moins formellement, autour des savoirs, de leur appropriation et transmission par les enseignants, de leur appropriation par les enseignés sous forme de connaissances, de leur transposition de savoirs de référence en savoirs enseignés, du rapport que les uns et les autres entretiennent à ces savoirs.

b) Les cultures de la formation
D’autres actions éducatives, plus récentes, appartiennent à ce que nous pouvons appeler la culture de la formation : ils conçoivent cette intervention en référence dominante aux notions de capacités et d’attitudes, et organisent l’espace éducatif comme un espace de production de nouvelles capacités en vue de leur transfert.
Ces notions et d’autres notions qui en sont proches, comme le célèbre tryptique « savoir, savoir faire, savoir-être » ou les notions d’habileté (skill) ou d’aptitude, sont utilisés dans des contextes éducatifs qui, à la différence des espaces d’enseignement ne se donnent pas comme centrés sur des savoirs, mais sur les sujets apprenants. On a l’habitude de désigner ces espaces comme des espaces caractérisés par une intention dominante de production de nouvelles capacités ou d’attitudes susceptibles d’être transférées dans d’autre espaces. Le formateur est désigné comme un organisateur de situations d’apprentissage ; le public-visé est nommé de façon active : apprenant, « s’éduquant ». Ces notions établissent un lien direct entre la définition des objectifs et l’évaluation ; elles servent à désigner le produit attendu des espaces de formation.
Elles établissent un lien explicite entre la formation et son environnement, notamment l’environnement professionnel : les capacités sont habituellement formalisées à partir d’activités de référence qui finalisent, qui donnent du sens, à la formation. Produites en formation, elles sont destinées à être transférées ensuite dans cet espace de référence. On peut parler d’un processus de décontextualisation/recontextualisation.
Elles sont au centre d’un réseau sémantique où l’on retrouve donc les notions de définition d’objectifs et d’évaluation, de négociation, de gestion etc.., précisément constitutives de la culture de la formation.

c) Les cultures de la professionnalisation ou du développement des compétences.
D’autres actions plus récentes encore, appartiennent à ce qu’on peut appeler la culture de la professionnalisation ou du développement de compétences : elles conçoivent cette intervention en référence dominante à la notion de compétence et conçoivent l’espace éducatif comme un espace de transformation de compétences.
Les contextes éducatifs concernés sont des contextes de ‘formation intégrée à l’activité ‘ : en relèvent les ‘formes nouvelles de la formation’ comme la formation intégrée au travail, la formation-production, la formation-action, l’insertion par l’économique, l’organisation qualifiante ou apprenante, où la notion de compétence ne constitue pas seulement la référence, mais l’objet même de l’intervention éducative.

Ces ‘voies nouvelles’ de la formation passent par le développement de nouvelles activités : analyse de pratiques professionnelles, écriture sur les pratiques professionnelles, ingénierie des pratiques. Elles peuvent être considérées comme l’ouverture d’espaces spécifiquement conçus et organisés autour d’une double intention de production de biens et/ou de services, et de développement de compétences investies dans cette production.
La notion de compétence permet de désigner sous un même vocable une ‘caractéristique identitaire’ à la fois produite et investie en même temps dans l’action. Hypothèse est fait explicitement qu’on peut changer à la fois et dans le même temps action et acteur. Ceux qui prennent la place des formateurs sont des professionnels accompagnateurs, parrains, tuteurs, coachs, et ceux qui prennent la place des apprenants sont des praticiens réflexifs. Un nouveau réseau sémantique se constitue : la culture de la professionnalisation. L’intention de professionnalisation peut être définie comme une intention de transformation continue de compétences en rapport avec une transformation continue d’activité, ce qui prend sens dans le développement d’une économie de services.

8. En rapport avec ces trois cultures d’action éducative, on constate la valorisation de trois types de concepts utilisés pour organiser/rendre compte des actions éducatives :

8.1 Le couple connaissances/ savoirs.
– Les savoirs sont des énoncés écrits ou oraux ayant une existence sociale distincte de ceux qui les énoncent ou se les approprient. Les ‘savoirs’ sont en fait indexés d’un jugement de valeur, d’une qualification, d’une reconnaissance relative à leur vérité ou utilité. Dire d’un énoncé qu’il est un savoir revient à lui conférer un statut auprès du destinataire de la communication. Pas de savoir sans désignation implicite ou explicite de l’espace de référence dans lequel il est reconnu, qu’il s’agisse d’un espace académique ou professionnel.
– Les connaissances sont des possibles d’activité, qui seraient le produit de l’intériorisation par les sujets des savoirs. Elles en sont les compléments obligés dans l’espace de leur transmission. Elles en présentent les caractères inversés, complémentaires : variables d’un individu à l’autre, non pas cumulables et conservables au sens strict, mais intégrables et activables. Elles peuvent être inférées à partir du constat d’énonciations et /ou de comportements.

8.2 Les concepts de capacités ou d’attitudes, qui sont des qualifications assignables aux sujets et relatifs aux rapports entre eux-mêmes et des classes d’activité.
L’expression ‘être capable de’ correspond assez bien à la désignation de ces capacités et attitudes, obtenues par des opérations de repérage et d’analyse des régularités et invariants des activités. Elles le sont par effet de décontextualisation-recontextualisation. Les capacités sont porteuses d’évaluation : une capacité c’est forcément positif ; et elles sont organisés en hiérarchies de valeur (taxonomies). Elles sont utilisées pour la conception et l’organisation d’actions éducatives : la définition des capacités visées est essentielle dans l’ingénierie de formation.

8.3 Les compétences sont des représentations ou des énoncés de qualités attribuées à des sujets, obtenus par inférence à partir de leur engagement dans des activités situées.
Les compétences sont contextualisées et tiennent compte de la spécificité et du caractère évolutif des contextes. Elles sont finalisées et tiennent compte des finalisations des actions. Elles fonctionnent comme des inférences causales permettant de les faire apparaitre comme explication de l’action réussie et de les attribuer au sujet individuel et/ou collectif qui y est engagé : la compétence est ainsi considérée comme mobilisée par les sujets en situation.

9. Les cultures de pensée des actions éducatives comme objets d’analyse :

Au total, l’analyse des différents outils utilisés pour penser les actions éducatives peut être représentée de la façon suivante, les interventions éducatives apparaissant souvent comme combinant plusieurs cultures d’action éducatives.