TIMSS et PISA 2015 : que nous apprennent-ils de nouveau ?

Menées tous les trois ans, TIMSS et PISA sont les sixièmes enquêtes de ce type depuis leurs débuts. Celles de 2015 confirment les principales tendances observées précédemment et apportent quelques faits nouveaux.

TIMSS et PISA, deux enquêtes différentes

Un mot auparavant sur ce qui distingue TIMSS et PISA. Si ces deux enquêtes entendent mesurer les performances des élèves (et en ce faisant indirectement leurs compétences), ils ne mesurent pas tout à fait la même chose : TIMSS se concentre en effet sur les élèves d’une même classe (CM1 et Terminale), tandis que PISA s’intéresse aux élèves d’un même âge (dans leur quinzième année), ces derniers pouvant donc être en 3ème, en seconde ou en 1ère. Les tests de TIMSS portent uniquement sur les mathématiques et les sciences ; ceux de PISA ajoutent des tests sur la compréhension de l’écrit.

Les tests de TIMSS se basent sur les programmes scolaires (c’est ainsi les connaissances des élèves qui sont testées), tandis que ceux de PISA ont pour objet de vérifier la capacité des élèves à utiliser leurs connaissances pour résoudre des problèmes de la vie courante ; c’est donc davantage leurs compétences qui sont testées.

Les enquêtes de TIMSS portent sur 45 pays et régions, celles de PISA sur 72. PISA met l’emphase sur l’une des trois matières par rotation : en 2012 c’était les mathématiques, en 2015 ce sont les sciences, en 2018 ce sera la compréhension de l’écrit.

Notons enfin que pour mesurer la qualité des systèmes éducatifs, il ne suffit pas de tester les performances des élèves. Si cette information est indispensable, il y en a d’autres pour mesurer l’efficacité des systèmes éducatifs, leur équité et leur efficience, mais aussi leur capacité à engager les élèves et les enseignants dans les processus d’apprentissage et d’enseignement, qui sont autant de gages de réussite. Un tel indicateur a été développé par le Séminaire « École et République » au Collège des Bernardins (les résultats sont disponibles sur demande).

Des tendances confirmées

Ceci posé, les principales tendances que confirment TIMSS et PISA 2015 sont les suivantes :

• Les performances des élèves dans les pays asiatiques en mathématiques et en sciences restent parmi les plus élevées de l’ensemble des participants (notamment les élèves de Singapour, du Japon, de Hong Kong et de Taiwan).

• Les élèves qui voient leurs performances augmenter le plus dans le temps sont ceux des pays en développement. Dans les pays de l’OCDE, les performances ont tendance à stagner ou à régresser, avec quelques exceptions comme au Chili, au Danemark, en Espagne, en Israël, en Norvège, en Pologne et au Portugal.

• Les filles réussissent mieux que les garçons en compréhension de l’écrit et les garçons en mathématiques mieux que les filles. En sciences ils font en général jeu égal.

• Les performances des élèves des écoles privées sont plus élevées que ceux des écoles publiques ; cependant une fois prises en compte leur statut-socio-économique et celui de leur école, dans les pays de l’OCDE les performances des élèves des écoles publiques sont supérieures.

• L’influence du milieu social des élèves sur leurs résultats (qui mesure l’équité éducative) reste forte. Dans les pays de l’OCDE, cette équité est la plus faible en Hongrie, au Luxembourg, en France, en Belgique et en République tchèque, et la plus élevée en Finlande, en Corée, au Canada, en Norvège et en Islande.

• Dans les pays de l’OCDE, les jeunes issus de l’immigration ont en moyenne des performances inférieures à celles des autochtones, même lorsqu’ils sont de deuxième génération alors qu’ils ont fait la totalité de leur scolarité dans le même pays. Ceci pointe une intégration scolaire insuffisante de ces jeunes.

Quelques faits nouveaux

Les principaux faits nouveaux apportés par TIMSS et PISA 2015 sont les suivants.

• Les pays ont continué à investir dans l’éducation et pourtant cela ne s’est traduit que rarement par des améliorations sensibles des performances des élèves. De sorte que le pourcentage d’élèves en grande difficulté, qui sont souvent issus des classes défavorisées, n’a pas diminué, au contraire. Ce pourcentage s’élevait à 17,7 % en sciences en 2012. Il est désormais de 21,3 %, soit une augmentation de 20 %.

• Il s’en suit que, selon PISA, les élèves issus de classes défavorisées ont aujourd’hui 2,8 fois plus de chances que les élèves de classes favorisées de ne pas atteindre le niveau minimum de performances en sciences.

• Les causes de ces échecs sont, d’après l’OCDE, principalement dues à moins de matériels scolaires, moins d’enseignants, à une résistance au changement de la part de ces derniers, et à une plus courte durée d’enseignement. En revanche, on note une baisse importante du recours au redoublement (30 pays y ayant moins recours en 2015 qu’en 2009).

• Autre explication, TIMSS met statistiquement en avant le fait saillant suivant : plus les élèves de classes défavorisées sont regroupés dans les mêmes établissements, plus leurs performances en mathématiques sont inférieures à celles des élèves des autres établissements.

• PISA met également ce phénomène en avant en ce qui concerne les jeunes issus de l’immigration et l’explique en partie par la ségrégation résidentielle. Cette concentration mène à des performances de ces jeunes inférieures à celles des autres élèves. Cependant, selon PISA, une fois pris en compte le statut socio-économique des élèves, la différence de performances s’amenuise ou même disparaît.

• TIMSS révèle qu’en moyenne les élèves, qui vivent dans des familles où on trouve peu de livres (moins de 25), c’est-à-dire les jeunes issus de classes défavorisées, ont des performances en mathématiques inférieures aux élèves vivant dans des familles où il y en davantage (entre 25 et 100 ou plus de 100) ; ceci équivaut dans le premier cas à deux années d’éducation et dans le second à 3,5.

• Certains pays parviennent à faire exceller plus de 40 % de leurs élèves issus des classes défavorisées : c’est le cas du Japon, de la Corée, du Canada, de l’Estonie et aussi de Singapour, de Taiwan et du Viêt-Nam. En revanche, il n’y en a que 29,2 % en moyenne dans les pays de l’OCDE et, par exemple, 26,6 % en France.

• La taille est un facteur important : selon PISA, dans les écoles de faible taille, le climat de discipline est de meilleure qualité. Dans les classes de petite taille les élèves font plus souvent état du fait, que les élèves de grandes classes, que les enseignants adaptent leur système d’instruction à leurs besoins, leurs connaissances et leur niveau de compréhension.

Enfin dernière information d’intérêt apportée par PISA : elle porte sur les métiers préférés par les filles et les garçons. Les premières semblent plus attirées par le milieu de la santé tandis que les garçons portent leur prédilection vers un métier d’informaticien, de scientifique ou d’ingénieur ; cela étant cependant moins prononcé chez les garçons issus d’un milieu défavorisé.

Bernard Hugonnier does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond the academic appointment above.