Quels enjeux des éducations environnementales et de développement durable entre transition écologique, urgence climatique et Anthropocène ?

Un article repris de la revue Education relative à l’environnement, une publication sous licence CC by nc

Angela Barthes, « Quels enjeux des éducations environnementales et de développement durable entre transition écologique, urgence climatique et Anthropocène ? », Éducation relative à l’environnement [En ligne], Volume 17-2 | 2022, mis en ligne le , consulté le 26 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/ere/9419 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ere.9419

On peut observer que les courants des éducations environnementales et de développement s’organisent en trois grandes périodes, lesquelles suivent les grands enjeux de l’actualité (Figure 1). Très schématiquement, l’éducation relative à l’environnement (ERE) émerge à la fin des années 1960, l’éducation au développement durable (EDD) à la fin des années 1980 et l’éducation au temps de l’Anthropocène (EA) dans les années 2010.

Figure 1 : Les éducations environnementales et de développement suivent les enjeux de l’actualité politique (1970-2020)

Nous proposons de lire les courants éducatifs évolutifs dans une perspective curriculaire afin de saisir la nature des modèles éducatifs, des contenus et des formes associées, en fonction de la finalité et des valeurs qu’ils portent. L’objectif est d’identifier leurs caractéristiques de même que les enjeux et les risques qui s’y rattachent puis, de porter un regard prospectif sur les nouvelles propositions curriculaires qui émergent. Dans un premier temps, nous allons donc examiner quelques courants au regard de leur acception dominante ; nous analyserons ensuite les changements actuels et conclurons avec regard global sur les changements de paradigmes et les enjeux de la politisation de l’éducation en cours.

Passé-présent-futur des éducations environnementales et de développement

Dans une perspective sociologique (Forquin, 2008), les systèmes curriculaires résultent d’influences sociétales diverses, de problèmes et d’enjeux sociétaux, mais aussi du poids des influences respectives de chacun des différents acteurs qui participent à l’élaboration des curricula. Ainsi, les courants éducatifs autour des questions environnementales et de développement sont les résultats de rapports de forces et parfois de collaborations entre (1) les sphères militantes, citoyennes et expérientielles, (2) les sphères institutionnelles et politiques et (3) les sphères productrices et de transmission des savoirs savants. C’est au final leurs poids respectifs qui influencent les finalités et les formes éducatives dominantes. Selon la provenance des savoirs, les finalités éducatives changent. Ainsi, les éducations relatives à l’environnement sont majoritairement issues d’un modèle [1] militant à visées éducatives émancipatrices. Les éducations au développement durable s’inscrivent plutôt dans un modèle professionnel puis gestionnaire issu de la sphère institutionnelle, avec une évolution des visées éducatives : au départ comportementalistes (avec la Décennie de l’EDD 2004-2014), elles deviennent plus développementalistes (objectifs des ODD 2015-2030). Les éducations au temps de l’Anthropocène correspondent à une reformulation des résistances citoyennes à visée de citoyenneté politique. Lire les rapports de force à l’œuvre dans les élaborations curriculaires permet de porter un regard prospectif au regard des enjeux actuels.

Figure 2 : Les courants des éducations environnementales et de développement

D’un point de vue historique, les éducations relatives à l’environnement (Sauvé, 2017 ; Villemagne 2017 ; Barthes, 2022) fondées sur des valeurs collectives (l’écocivisme, l’écoféminisme, l’écocitoyenneté) ou les écologies personnelles (dont l’écoformation et l’écopsychologie) sont très proches des sphères militantes et expérientielles tandis que d’autres, plus tardives, comme les mises en récits et l’interprétation (dans les aires protégées par exemple) sont plus proches des sphères institutionnelles. Les naturalistes émergent de la sphère savante avec des rapprochements selon les époques avec les sphères militantes.

L’éducation au développement durable est ensuite venue supplanter les éducations relatives à l’environnement pendant une longue période, sans les éliminer, en particulier dans les pays du Sud dans lesquels des épistémologies spécifiques sont construites en marge de l’institution, comme le buen vivir (Sauvé et Orellana, 2014) ou les éducations critiques de Freire (1974). La décennie UNESCO de l’éducation pour le développement durable (2004-2014) généralise les curricula (2004-2014) sous la forme dominante des « bonnes pratiques », des changements de comportements et de l’éco-efficience. Quelques courants systémiques et/ou critiques de l’éducation au développement durable émergent, souvent issus des sphères savantes et/ou citoyennes, comme le courant des questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2011 ; Fabre M. et Chauvigné C., 2021). Une seconde phase s’appuie sur la feuille de route « UNESCO Éducation 2030 » (UNESCO, 2017) plus diversifiée, systémique et complexe dans ses approches, avec des finalités plus développementalistes.

Les tendances des éducations actuelles, tout comme les actualités politiques, sont incertaines et plusieurs voies possibles se profilent, de nature très différentes. D’origine savante et toujours controversée, la formalisation de l’Anthropocène (Beau et Larrère, 2018) puis du courant de l’éducation au temps de l’Anthropocène (Wallenhorst et Pierron, 2019 ; Lange et Kebaïli, 2019 ; Hétier R. et Wallenhorst N., 2020 ; Lange et Barthes, 2021) montre qu’il s’opère un changement de paradigme. L’Anthropocène est une nouvelle époque géologique qui considère l’action des humains comme principale force de changement surpassant les forces géophysiques. Ce postulat s’accompagne de l’idée de l’incertitude d’un monde à venir dans un système Terre dont les ressources sont finies et où la responsabilité de l’humain est plus que jamais engagée, induisant la nécessité d’une rupture éducative vis-à-vis des finalités gestionnaires et mélioratives des éducations au développement durable. Si nous avons pris le parti de favoriser les éducations au temps de l’Anthropocène pour la période qui s’ouvre, il faut toutefois reconnaître les enjeux qui leur sont associés. Elles sont largement concurrencées par nombre de courants dans la continuité gestionnaire comme les éducations aux transitions écologiques, aux économies circulaires ou vertes par exemple. Celles-ci correspondent à une suite technique ou comportementaliste du développement durable, même si elles tendent à se complexifier, comme en témoignent les démarches dites d’implication citoyenne et de tiers lieux collaboratifs. D’autres formes éducatives autour du réchauffement climatique et des urgences qui émergent (Gibert, 2020) s’installent plus particulièrement dans les milieux associatifs avec une dimension citoyenne critique plus avérée, mais tendent actuellement à se formaliser d’une autre manière pour s’intégrer à l’éducation institutionnalisée. Les courants éducatifs qui se forment sont au final des résultantes des rapports de force sociétaux qui tendent soit vers la gestion adaptative des crises ou la promotion d’autres formes de croissance économique sans les remettre en cause, ou l’adoption de positions critiques et émancipatrices (Figure 3).

Figure 3 : Les finalités évoluent dans le temps en fonction des rapports de forces sociétaux

Les ruptures paradigmatiques en cours : de la didactisation à la politisation de l’éducation

Dans le même temps, les éducations se transforment. Le processus de massification scolaire s’accompagne d’un rétrécissement de la fonction socio-politique de l’école et de la place des valeurs (Alpe et coll. 2016). Les didactiques disciplinaires s’installent en même temps qu’une forte méfiance à l’égard des fonctions idéologiques de l’école. Toutefois, la mondialisation, l’internationalisation de l’éducation et l’affirmation des prescripteurs politiques internationaux font prendre en charge des questions d’actualités par l’éducation. Ces éducations transversales (ou « éducations à » [2]) portent des ruptures épistémologiques. Elles remettent en question le modèle cumulatif d’empilement de savoirs pour aller vers la double idée (1) de penser les changements et (2) de mener une action [3] politique (au sens de la polis, la vie de la cité).

Les éducations environnementales et de développement portent alors des caractéristiques transversales, telles que l’incertitude, les vulnérabilités et les risques, les problématisations, la multiréférentialité et les visées prospectives (les possibles, les mondes de demain, les futurs…). On retrouve aussi traditionnellement la prise en compte de la complexité, de la pensée systémique (temps, espaces, sociétés) et plus récemment de l’holisme (ou l’éducation intégrale, globale). Dans tous les cas, elles pensent en termes d’enjeux et de finalités (repenser les missions, répondre à un ordre mondial…), et s’inscrivent dans un système de normes et de valeurs [4] lesquelles font référence à des moyens situés [5].

Le courant de l’éducation à l’Anthropocène a le mérite de les faire sortir de l’institué et des politiques institutionnelles dites de développement durable stabilisées, pour passer à de formes éducatives plus complexes et plus résolument politiques. Elles répondent aux mouvements sociaux liés aux questions climatiques et font l’objet de recherches académiques à la frontière des sciences de la terre, de la biologie et des sciences humaines et sociales ; elles accompagnent les sciences de la durabilité [6] (Dangles et Fréour, 2022), les humanités environnementales7 (Blanc, Demeulenaere et Feuerhahn, 2017) ou les écologies politiques (Bourg et Whiteside, 2017). Elles reformulent la participation citoyenne dans la culture scientifiqu [7] (Kalali, 2020).

Quelle éducation voulons-nous ? Vers une politisation assumée de l’éducation

Comprendre d’où viennent les nouveaux courants éducatifs, même s’ils tendent à s’hybrider et à s’instrumentaliser, permet de saisir les enjeux qu’ils portent. Les frontières de ces éducations « en train de se faire » ne sont pas totalement étanches, mais toutes tendent actuellement à montrer que plusieurs orientations sont possibles. En effet, les textes de cadrages internationaux actuels posent les objectifs de développement durable comme vecteur des transformations éducatives, mais ils renvoient également à l’idée de prospectives et de choix possibles (Unesco, 2021). De nombreuses agences gouvernementales (ADEME, 2021) et associations (comme Terres de lien ou Green Peace) proposent désormais des choix alternatifs. Quelles que soient les options et les orientations prises, toutes montrent que la question éducative se pose désormais en terme de choix. Quelle éducation voulons-nous ? Quels objectifs, pour quelles conséquences sociétales ? Quelles finalités et quelles valeurs, pour quels contenus et quel curriculum ? L’incertitude donne lieu à des scénarios prospectifs et des choix possibles, et donc au renforcement de la fonction sociopolitique de l’éducation.

Disposer d’outils curriculaires et tendre vers une éducation au politique

Il émerge donc en conséquence plusieurs courants de l’éducation au politique, lesquels engagent un public large vers des apprentissages de la socialibilité politique. S’il n’est pas possible ici d’expliciter leurs spécificités, nous pourrons néanmoins remarquer de tels courants se multiplient (Orellana I., Marleau, M-E. (2015) ; Levinson, 2017 ; Håkansson M., Kronlid D. et Östman L., 2017 ; Carr et Thésée, 2018 ; Slimani, 2019 ; Slimani, Barthes, Lange 2020 ; Barthes, Sauvé, Torterat, 2022 ; Fabre, 2022). Cette récente dynamique de fond montre que les rapports de force changent après une longue période techniciste et gestionnaire de l’éducation au développement durable et qu’elle porte des épistémologies et des approches multiples qui réorientent les éducations environnementales et de développement.

Reprenant ici à titre d’exemple l’une de ces propositions, éduquer au politique, c’est rendre accessible la compréhension des enjeux politiques des problèmes qui se posent à la société (Barthes, 2022). Il ne s’agit ni des expressions institutionnelles du politique, telles que le vote par exemple, ni de l’éducation à la citoyenneté qui peut considérer l’acte de participation comme surplombant celui de la compréhension des enjeux politiques, ni de démarche partisane. Selon Connolly (1983, p. 12), le politique « affecte les intérêts, les souhaits ou les valeurs d’un segment particulier de la population » et ce, de manière polémique, dans la mesure où le « politique », fait « l’objet de litige entre des groupes aux points de vue différents qui s’opposent à son sujet » (Ibid., p. 13). Il y a donc dans l’éducation au politique, l’idée de référence aux groupes sociaux porteurs de logiques et d’intérêts différents. Il est alors fondamental de les identifier, de comprendre les logiques, finalités et valeurs qu’ils portent, de même que leurs contradictions et leur potentiel de complémentarité ou de conflictualité dans une situation donnée. Par ailleurs, au-delà de la compréhension des enjeux, l’éducation au politique suppose la capacité à décoder les rapports de pouvoirs, voire des situations de dominations ou d’injustices, considérant alors que les segments de la population ne sont pas contextuellement égaux entre eux. L’éducation au politique pose donc des critères ou, en référence aux sociologies du curriculum, des balises curriculaires qui visent à rendre conscientes des finalités et des valeurs qui peuvent alors être précisées. Cela nécessite une intentionnalité supplémentaire, dans la mesure où l’enseignant en système formel est en général captif d’un ensemble de programmes isolés, associés à l’accumulation de savoirs et à de procédures techniques qui ne lui laissent guère le temps d’identifier les finalités et valeurs sous-jacentes. Les sociologies du curriculum proposent ainsi un cadre conceptuel et des outils qui permettent à l’enseignant de passer d’une situation imposée à une situation où il peut poser des principes intentionnels dans son acte d’éduquer. Nous renvoyons pour plus d’explicitations concrètes à Barthes (2022) et Barthes, Sauvé et Torterat, (2022). Il importe que les choix curriculaires permettent de dépasser la simple situation dénonciative, descriptive ou prescriptive pour laisser place à des propositions d’éducation au politique de nature émancipatrice.

Conclusion

Nous pouvons constater après quelques décennies de postures institutionnelles dominantes d’éducations au développement durable [8], une repolitisation plus affirmée des questions éducatives. Un changement de paradigme des éducations au développement durable vers des éducations au temps de l’Anthropocène et autres métarécits s’opère. Ces derniers ne sont pas équivalents dans leur potentiel de socialisation politique, mais ils affirment tous que des orientations différentes sont possibles, qu’elles soient mélioratives, atténuatives, adaptatives (institutions) ou transformatrices (dans les sphères citoyennes ou/et savantes). Nous avons explicité le caractère plus gestionnaire du mouvement de la transition (qui présente un risque de réinscription des luttes climatiques dans la sphère institutionnelle) en le contrastant avec le caractère plus réflexif de l’éducation à l’Anthropocène. Dans les outils à disposition de l’institution, on retrouve l’instauration de concepts « mous » (ou attracteurs idéologiques) tels que pouvoir d’agir, implication citoyenne, engagement, société apprenante, etc. « Mous » car les épistémologies qui les sous-tendent ne sont pas théoriquement stabilisées, bien qu’ils soient pourtant largement mobilisés par l’institution au travers de dispositifs financés. Dans les outils des sphères citoyennes, accompagnées des sphères savantes, nous trouvons les éducations au politique qui se déclinent aujourd’hui de façon différente.

Bibliographie

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